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VYGOTSKY E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO
Docente da faculdade de Ciências Sociais e Agrárias de Itapeva^ KAULFUSS, Marco Aurélio
RESUMO O presente trabalho de revisão teve por objetivo um levantamento geral sobre o contexto de vida de Vygotsky e a identificação de suas principais contribuições teóricas e sua relação com a Educação. Conclui-se quanto à necessidade de observar que o desenvolvimento psicológico deve ser olhado de maneira prospectiva pois elencar capacidades já consolidadas no aluno não implica em atuar efetivamente no papel de educador e os processos de aprendizado movimentam os processos de desenvolvimento. O professor deve atuar como mediador oferecendo um meio social favorável ao pleno desenvolvimento do aluno em uma interação social adequada e planejada de acordo com as condições potenciais e proximais da criança. A vida social é um processo dinâmico pelo qual o indivíduo internaliza a matéria prima fornecida pela cultura sendo necessário que a criança interaja efetivamente com o objeto do conhecimento e seja capaz de representá-lo simbolicamente.
Palavras chave: aprendizagem, mediação, instrumento, signo
Tema central: Pedagogia ABSTRACT The present review aimed a general survey of Vygotsky's life context and identify his major theoretical contributions and their relationship directly to education. It concludes about needy to observe that the psychological development should be prospectively observed. It list capabilities already established in the student does not imply effectively play the role of educator and learning processes move development processes. The teacher should act as mediator providing a favorable social environment for the full development of the student in an appropriate social interaction and planned according to potential and proximal condition of the child. Social life is a dynamic process that which the individual internalizes the source material provided by the culture requiring the child to interact effectively with the object of knowledge and be able to represent it symbolically.
Keywords: learning, mediation, instrument, sign
1. INTRODUÇÃO
O trabalho de Vygotsky implica em um marco para a Psicologia da Educação, pois traz uma nova concepção quanto ao desenvolvimento, à experiência consciente e à aprendizagem do ser humano. Os aspectos históricos, sociais e culturais, anteriormente relegados a um segundo plano, são trazidos à discussão sem, contudo, desconsiderar-se os aspectos biológicos como a base material para os processos psicológicos. Neste sentido acaba por se constituir uma visão de ser humano mais una e integrada que qualquer concepção anterior. Neste artigo pretende-se, portanto, um levantamento geral sobre o contexto de vida do autor e a identificação de suas principais contribuições teóricas e sua relação com a Educação. Dada a importância e amplitude das contribuições do autor, evidentemente não se pretende esgotar a temática, mas buscar-se-á identificar a relevância de sua obra ainda nos dias atuais.
A estruturação deste levantamento será caracterizada pela apresentação dos dados biográficos do autor, seguidos por um apanhado dos principais conceitos de sua teoria, , o apontamento de contribuições para a educação e as conclusões.
2. VYGOTSKY
2.1 DADOS BIOGRÁFICOS E CRONOLÓGICOS A época e lugar em que um cientista nasce e vive costuma ser fator relevante para determinação dos caminhos que seu trabalho tomará. No caso de Vygotsky tal colocação é bastante interessante, não só pelos reflexos que sua época e contexto sociopolítico tiveram sobre sua obra, mas pelo peso que o próprio autor atribui às questões sócio históricas. O período do nascimento ao início da vida adulta de Vygotsky coincide com um período de intensas atribulações políticas e sociais na Rússia. Tais atribulações também ocorriam no âmbito intelectual. Discussões em torno das teorias marxistas eram próprias dos movimentos que ocorriam e abarcavam não só as elites intelectuais, mas também, as camadas populares e este referencial teórico fundamentaria a sua visão dialética e sócio histórica. ”O momento histórico vivido por Vygotsky, na Rússia pós-Revolução, contribuiu para definir a tarefa intelectual a que se dedicou, juntamente com seus colaboradores: a tentativa de reunir, num mesmo modelo explicativo, tanto os mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento psicológico, como o desenvolvimento do indivíduo e da espécie humana, ao longo de um processo sócio-histórico”. (OLIVEIRA, 1995) Para melhor situar este contexto cabe abordar alguns dados cronológicos e biográficos do autor. Vygotsky nasceu em 17 de novembro de 1896 em Orsha, cidade localizada na Bielo Rússia, sendo o segundo de oito irmãos de uma família judia. Viveu em Gomel onde seu pai era chefe de departamento em um banco e representante de uma companhia de seguros. Sua mãe era professora formada, mas não exercia a profissão. A família possuia uma situação financeira confortável e era considerada uma das mais cultas da cidade, havendo uma atmosfera altamente intelectualizada no contexto familiar de Vygotsky (OLIVEIRA,.1995). Esta atmosfera intelectualizada era percebida pela disponibilidade da biblioteca do pai e o incentivo à leitura e à realização de grupos de estudo em sua casa. De fato, desde muito jovem Vygotsky demonstrava interesse pelas mais variadas áreas do conhecimento, com uma ênfase especial em literatura, poesia e teatro, além da
Chelpanov, nem as tentativas muito simplificadas para reduzir o todo da atividade consciente a simples esquemas reflexos proporcionariam um modelo satisfatório da psicologia humana. Uma nova síntese das verdades parciais dos modos anteriores de estudo deveria ser encontrada. Foi Vigotskii quem anteviu os contornos desta nova síntese”. (LURIA, 1988)
No que dizia respeito ao desenvolvimento humano propunha uma abordagem ainda mais ampla, pautada pela pedologia – ciência da criança , que integra os aspectos biológicos, psicológicos e antropológico. Via esta como a ciência básica do desenvolvimento humano No ano de 1925 começa a organizar o Laboratório de Psicologia para Crianças Deficientes, que em 1929 será transformado no Instituto de Estudo das Deficiências e, e após sua morte, no Instituto Científico de Pesquisa sobre Deficiências da Academia de Ciências Pedagógicas. É em 1925 que escreve o livro Psicologia da arte (publicado somente em 1965 na URSS) e faz sua primeira e única viagem ao exterior. Entre 1925 e 1939 são publicados sete artigos seus em publicações ocidentais (OLIVEIRA, 1995). Inicia seus estudos em medicina objetivando uma melhor compreensão do desenvolvimento humano, mas não conclui esta etapa. Sua morte precoce, por tuberculose, ocorreu em 11 de junho de 1934, quando contava com 37 anos. Neste ano foi publicado, na União Soviética, Pensamento e linguagem. Com o endurecimento do regime stalinista suas obras deixaram de ser publicadas até a morte de Stálin e a subida de Kruchev ao poder, que iniciou a desestalinização em 1956. Em 1962 Pensamento e linguagem foi publicadovnos Estados Unidos e, entre 1982 e 1984, foi publicada a edição das obras completas de Vygotsky na União Soviética. Deixou cerca de 200 trabalhos científicos, da neuropsicologia à crítica literária (OLIVEIRA, 1995). Ainda segundo Oliveira (1995), no Brasil ocorreu em 1984 a publicação da coletânea A formação social da mente , em 1987, de Pensamento e linguagem e em 1988, de Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar na coletânea Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
2.2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS Vygotsky depara-se com uma psicologia, no começo do séc. XX, extremamente paradoxal. Se na segunda metade do século XIX, nomes como Wundt e Ebbinghaus, transformaram a psicologia em uma ciência natural, reduzindo complexos
acontecimentos psicológicos a mecanismos elementares que pudessem ser estudados em laboratório por meio de técnicas exatas, experimentais, conseguiram, por consequência, fazer com que o sentido ou significado dos estímulos complexos fosse reduzido com a finalidade de neutralizar a influência das experiências ocorridas fora do laboratório, as quais o experimentador não podia controlar ou avaliar corretamente. Sons e luzes isolados ou sílabas sem sentido eram os estímulos favoritos que serviam para provocar o comportamento. O objetivo dos pesquisadores tornou-se a descoberta das leis dos mecanismos elementares que deram origem a esse comportamento de laboratório. No êxito do empreendimento, a consequência seria a exclusão de todos os processos mentais superiores. (ações conscientemente controladas, atenção voluntária, a memorização ativa e o pensamento abstrato). Tais fenômenos ou eram ignorados, como nas teorias derivadas dos princípios reflexos, ou deixados para uma descrição mentalista, como na noção de percepção de Wundt (LURIA, 1988). Do outro lado os psicólogos fenomenológicos tomavam como objeto os processos não assumidos pelos naturalistas, tratando-os de maneira descritiva. Naturalistas e mentalistas desmembraram a psicologia. Definiram dois objetos distintos, estabelecendo que os naturalistas se ocupariam daquilo que seria cientificamente estudável e os mentalistas atentariam para os aspectos superiores, porém de uma perspectiva não científica, aproximada do modelo filosófico. Vygotsky se posiciona de forma contrária a isto e, embora não assuma uma posição pautada pela psicologia subjetiva, defende a permanência do conceito de consciência numa proposta de ciência psicológica, em oposição a Bekhterev e Pavlov. Propõe, no entanto que ela seja estudada por meios objetivos. Seu interesse pela literatura favoreceu a influência de pesquisadores interessados no efeito da linguagem sobre os processos de pensamento e o seu contato com crianças cegas, surdas e com deficiência mental despertaram sua atenção para os processos cognitivos. Começa a se delinear uma nova abordagem dos processos psicológicos superiores (LURIA, 1988). A abordagem de Vygotsky, neste momento pretende-se mais ampla. Aceita a influência dos estudos de Pavlov, por exemplo, como base material, porém não resume a compreensão do ser humano a estes aspectos, pois não considera que os processos psicológicos sejam mera reação condicionada a determinados estímulos. Do trabalho dos gestaltistas alemães herda a concepção da natureza emergente dos
assimilação da experiência de toda a humanidade, acumulada no processo da história social e transmissível no processo de aprendizagem (LURIA, 1979). É em Marx que a relação trabalho, técnica, planejamento começa a ser buscada para se entender as mudanças filogenéticas pelas quais a espécie humana passou. As origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser achadas nas relações sociais que o indivíduo mantém com o mundo exterior. O homem é produto e produtor do seu meio (LURIA, 1988). A ciência histórica destaca dois fatores, que servem de fonte à transição da história natural dos animais à história social do homem. Um desses fatores é o trabalho social e o emprego de instrumentos de trabalho, o outro, o surgimento da linguagem. A utilização do instrumento implica em antecipação e planejamentom da ação, envolve atividades de preparação. A preparação do instrumento requer operações separadas e estruturadas, em atividades complexas. O objetivo não é mais biológico, voltado para sanar uma necessidade imediata, mas é consciente. Na atividade coletiva para a caçada, por exemplo, se estabelcem relações de comunicação mais elaboradas e trocas sociais (LURIA, 1979). Como interesse principal, Vygotsky passará a estudar os processos psicológicos superiores. As funções superiores diferenciam-se das ações reflexas, reações automatizadas e processos de associação simples, sendo comportamentos voluntários e intencionais. Seu interesse especial será pelo pensamento e linguagem. Estes têm origens origens diferentes e desenvolvem-se segundo trajetórias diferentes e independentes, antes da ocorrência da estreita ligação entre os fenômenos. Para a sua completa compreensão, estuda-se a espécie e o indivíduo: “O fato mais importante posto a nu pelo estudo genético do pensamento e a linguagem é o fato de a relação entre ambas passar por muitas alterações: os progressos no pensamento e na linguagem não seguem trajetórias paralelas: as suas curvas de desenvolvimento cruzam-se repetidas vezes, podem aproximar-se e correr lado a lado, podem até fundir-se por momentos, mas acabam por se afastar de novo. Isto aplica-se tanto ao desenvolvimento filogenético como ao ontogenético”. (VYGOTSKY, 2002) Aponta que chimpanzés apresentam formas precursoras de funcionamento intelectual e utilização de linguagem e que há animais capazes de utilizar instrumentos como mediadores entre eles e o ambiente, numa inteligência prática, independente de linguagem. Esta seria a fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento. Simultaneamente a esta forma de pensamento, exibem uma linguagem própria,com função de alívio emocional e meio de contato psicológico com os outros membros do
grupo. Seria a fase pré-intelectual do desenvolvimento da linguagem, sendo que esta comunicação não indica significados específicos nem signos compartilhados. O pensamento verbal e a linguagem como sistema de signos origina-se do encontro de ambas as funções. Filogeneticamente as trajetórias se unem e o pensamento se torna verbal e a linguagem racional graças ao trabalho. É o trabalho que leva ao desenvolvimento do instrumento, ao planejamento, à ação coletiva e à comunicação social. A comunicação que anterioemente exprimia um estadoemocional de forma difusa, agora passa a conter informações específicas, significados compartilhados e um sistema de signos que permite ao ser social partilhar o conhecimento interagir e comunicar com extaidão maior o que pretende. O biológico torna-se sócio-histórico (LURIA, 1988, OLIVEIRA, 1995, VYGOTSKY, 2002). A forma conjunta de atividade prática faz surgir forçosamente no homem a necessidade de transmitir a outros certa informação, esta não pode ficar restrita à expressão de estados subjetivos (vivências), devendo, ao contrário, designar os objetos (coisas ou instrumentos) que fazem parte da atividade do trabalho conjunto. Segundo as teorias originárias da segunda metade do ´seculo XIX, os primeiros sons que designam objetos surgiram do processo do trabalho conhjunto. O surgimento da linguagem imprime três mudanças essenciais: designando os objetos e eventos do mundo exterior com palavras isoladas ou combinadas, é possível lidar com eles mesmo em sua ausência; a linguagem permite a abstração e a generalização e a linguagem permite transmitir a informação (LURIA, 1979). O desenvolvimento individual se assemelha ao filogenético. A criança pequena tem uma fase do pensamento pré-verbal e da liguagem pré-intelectual que vai até aproximadamente os 2 anos, quando a fala torna-se intelectual, com função simbólica, generalizante e o pensamento verbal, mediado por significados dados pela linguagem. Esta aquisição decorre do impulso resultante da inserção num meio sociocultural (OLIVEIRA, 1995). O funcionamento psicológico mais sofisticado, mediado pelo sistema simbólico da linguagem não elimina a presença da linguagem sem pensamento nem do pensamento sem linguagem (VYGOTSKY, 2002). As funções básicas da linguagem são o intercâmbio social , que consiste no impulso inicial visível, inclusive no bebê e o pensamento generalizante, sendo que neste caso a linguagem ordena o real, agrupando todas as ocorrências de uma mesma classe de objetos, eventos, situações, sob uma mesma categoria conceitual.
capacidade de lidar com representações que substituem o próprio real é que possibilita ao homem libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência das próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenções. As representações mentais da realidade exterior são, na verdade, os principais mediadores a serem considerados na relação do homem com o mundo. Os signos não se mantém como marcas externas isoladas e nem como símbolos utilizados por indivíduos particulares. Passam a ser compartilhados pelo conjunto de membros do grupo social (VYGOTSKY, 1989, OLIVEIRA, 1995). O significado é, em si, uma generalização, pois nele pensamento e fala se unem em pensamento verbal o que possibilita a comunicação entre usuários de uma língua e define um modo de organizar o mundo real. Os significados são construídos historicamente , por meio das relações com o mundo físico e social e não são estáticos. Tal qual no meio social, o significado muda durante o desenvolvimento da criança. (aquisição da linguagem) (OLIVEIRA, 1995). Cabe diferenciar significado e sentido. O primeiro refere-se ao sistema de relações objetivas que se formou no processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num núcleo relativamente estável de compreensão da palavra, compartilhado por todas as pessoas que a utilizam. O segundo refere-se ao significado da palavra para cada indivíduo, composto por relações quedizem respeito ao contexto de uso da palavra e às vivências afetivas do indivíduo.O sentido da palavra liga seu significado objetivo ao contexto de uso da língua e aos motivos afetivos e pessoais de seus usuários. A experiência individual é sempre mais complexa do que a generalização contida nos signos (OLIVEIRA, 1995). Como instrumento de pensamento, a linguagem deverá ser internalizada: ”As fases no desenvolvimento das relações fala-pensamento, de acordo com Vigotskii, eram mais ou menos as seguintes. Inicialmente, os aspectos motores e verbais do comportamento estão misturados. A fala envolve os elementos referenciais, a conversação orientada pelo objeto, as expressões emocionais e outros tipos de fala social. Em virtude de a criança estar cercada pelos membros mais velhos da família, a fala começa, cada vez mais a adquirir traços demosntrativos, o que permite que a criança indique o que está fazendo e quais são suas necessidades. Após algum tempo, a criança, fazendo distinções para os outros com o auxílio da fala, começa, internamente, a fazer distinções para si mesma. Desta forma, a fala deixa de ser apenas um meio para dirigir o comportamento dos outros e começa a desempenhar a função de autodireção”. (LURIA, 1988) Verifica-se, portanto que o processo é de fora para dentro. A generalização e a abstração só se dão pela linguagem. O uso da linguagem como instrumento de
pensamento supõe um processo de internalização da linguagem. Desenvolve-se gradualmente o discurso interior, uma forma interna de linguagem, dirigida ao próprio sujeito, sem vocalização, voltado para o pensamento, com a função de auxiliar o indivíduo nas suas operações psicológicas,com uma estrutura peculiar diferente da fala exterior fragmentado, abreviado, contendo núcleos de significados. “Vigotskii prestou atenção, especialmente à maneira pela qual a fala aparentemente egocêntrica, em tarefas como esta, começa a desempenhar um papel na execução da ação e, em seguida, no planejamento da ação., Em um momento qualquer, no decorrer da solução destes problemas, a fala deixa de apenas acompanhar a ação e começa a organizar ocomportamento. Em suma, ela alcança a função instrumental que ele acreditava ser característica de todas as crianças mais velhas e dos adultos”. (LURIA, 1988) O percurso é da atividade social (interpsíquica) para a atividade individualizada (intrapsíquica). Primeiro surge a fala socializada com a intenção de comunicar e com o desenvolvimento a criança passa a ser capaz de utilizar a linguagem como instrumento de pensamento (função de adaptação social). A fala egocêntrica – presente na transição da fala externa para a fala interna – tem a função do discurso interior, mas a forma do discurso exterior (OLIVEIRA, 1995, VYGOTSKY, 2002).
2.3 VYGOTSKY E EDUCAÇÃO O aprendizado está relacionado como desenvolvimento. Existe um percurso do desenvolvimento determinado pela maturação do organismo, mas é o aprendizado que permite despertar processos internos de desenvolvimento, que não ocorreriam sem o contato do indivíduo com certo ambiente cultural. É a relação com o seu ambiente sócio-cultural que permitirá o pleno desenvolvimento do indivíduo. Existem dois níveis de desenvolvimento a serem considerados: o nível de desenvolvimento real, que implica nacapacidade de realizar tarefas de forma independente e o nível de desenvolvimento potencial, que implica na capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou companheiros mais capazes. A capacidade de se beneficiar de uma colaboração vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, mas não antes. Decorre disso o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que seria: “[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”. (VYGOTSKY apud OLIVEIRA, 1995). Daí a importância da interação social, pois o contexto da sala de aula não se
e a própria linguagem; segundo, quando a aprendizagem é um resultado desejável de um processo deliberado, explícito, intencional, a intervenção pedagógica é um mecanismo privilegiado e a escola é o espaço, por excelência, onde o processo de ensino-aprendizagem ocorre. Os significados são transformados durante todo o desenvolvimento do indivíduo, ganhando contornos peculiares quando se inicia o processo de aprendizagem escolar. Então se realiza a intervenção deliberada do educador na formação da estrutura conceitual de crianças e adolescentes. As transformações de significado ocorrem não mais apenas a partir da experiência vivida, mas, principalmente, a partir de definições, referências e ordenações de diferentes sistemas conceituais, mediadas pelo conhecimento já consolidado na cultura. O que significa dizer que o professor ocupa um relevante papel e que pode oferecer instrumentos e favorecer o desenvolvimento de signos para atender às necessidades educacionais de seus alunos.
3. CONCLUSÕES A importância dos processos sociais, tanto no plano filo quanto ontogenético, fica evidenciada e permeia todo o trabalho de Vygotsky que salienta a importância da mediação para o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Graças à mediação o indivíduo tem condições de acessar todo o referencial cultural de seu grupo. Conclui-se quanto à necessidade de observar que o desenvolvimento psicológico deve ser olhado de maneira prospectiva. Elencar capacidades já consolidadas no aluno não implica em atuar efetivamente no papel de educador. Na perspectiva de Vygotsky, os processos de aprendizado movimentam os processos de desenvolvimento. O professor deve, por fim, lembrar do seu papel de mediador. Mais do que um transmissor de informações prontas, seu papel deve ser o de oferecer um meio social favorável ao pleno desenvolvimento do aluno, por meio da mediação da relação deste com o objeto do conhecimento, numa interação social adequada e planejada de acordo com as condições potenciais e proximais da criança. A vida social é um processo dinâmico pelo qual o indivíduo internaliza a matéria prima fornecida pela cultura não sendo, pois, um processo de absorção passiva, mas de transformação, de síntese. Para que seja possível tal síntese, é necessário que a criança interaja efetivamente com o objeto do conhecimento e seja capaz de
representá-lo simbolicamente.
4. REFERÊNCIAS
LURIA, A. R. Curso de Psicologia Geral. v.1. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
___________. Vigotskii. In: Vigotskii, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone: Editora da Universidade de São Paulo, p. 21-37, 1988.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky : aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio- histórico. 2 ed. São Paulo: Scipione, 1995
_______________. Pensar a educação: contribuições de Vygotsky. In: CASTORINA, J. A.; FERREIRO, E.; LERNER, E. F. D.; OLIVEIRA, M. K. (Org.). Piaget e Vygotsky : novas contribuições para o debate. 6. ed. São Paulo: Ática, p. 51-83, 2001.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente : o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
________________. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: Vigotskii, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone: Editora da Universidade de São Paulo, p. 21-37,
