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VISÃO MECANICISTA OU SISTÊMICA: QUE CONCEPÇÕES EMBASAM AÇÕES
DE PROFESSORAS NA INCLUSÃO ESCOLAR DE UM FILHO OUVINTE DE MÃE
SURDA?
Eliziane Manosso Streiechen Gilmar de Carvalho Cruz Universidade Estadual do Centro Oeste (UNICENTRO) Eixo Temático: Práticas pedagógicas inclusivas
Palavras-chave: Inclusão; Prática pedagógica; Filhos ouvintes de pais surdos.
Introdução Nas últimas décadas, uma das temáticas mais abordadas no campo educacional brasileiro tem sido a Educação Inclusiva ou a ‘educação para todos’ (UNESCO, 1990-1994). Todavia, a ‘acessibilidade’ dos educandos no âmbito da escola foi interpretada, pela sociedade e por alguns profissionais da área, como sinônimo de ‘inclusão’, sendo que incluir não significa apenas inserir um aluno fisicamente na escola. É preciso dar condições morais, intelectuais, psicológicas para uma auto-integração espontânea e sem regras impositivas. Com os debates e embates sobre a inclusão, percebe-se uma divisão entre diferentes tipos de educação: Educação Regular e Educação Especial. Essa separação consolida uma Educação desconexa e descomprometida com boa parcela de educandos que supostamente não conseguem se adequar ao grupo ‘ideal’ de alunos subentendido no primeiro tipo de educação. Visando a fundamentação teórica de questões relevantes, tratadas nesse trabalho e apresentadas a seguir, no contexto da inclusão de um sujeito ouvinte filho de mãe surda (FOPS) na Educação Regular, destacaremos as concepções cartesiana e sistêmica, conforme tratadas em Borges e Streiechen (2016), que entendemos embasar ações de profissionais em ambiente escolar: na primeira, o sujeito é visto com uno, homogêneo, centrado, indivisível, individual, em que o reconhecimento da diferença não implica na sua aceitação (SIGNORINI, 1998); na segunda, o aluno é visto como um sistema complexo, dinâmico, não-linear e auto- organizável do processo de construção do conhecimento, partindo da concepção pós-moderna do sujeito representado pelo que se entende ser o sujeito bakhtiniano, dialógico, emergente, em constante (trans)formação, multifacetado, social, complexo (Op. cit.).
Nesse panorama, esse trabalho guarda como objetivo discutir fatores imersos (implícitos e implícitos), no contexto escolar do FOPS, norteadores na inclusão de alunos com condições peculiares de aprendizagem (ACPA), e que levam o sujeito de pesquisa a classificar a instituição 1 (I1, 1º ao 5º ano) como pouco atraente, e a instituição 2 (I2, 6º ao 9º ano) como ‘mais alegre’. Os resultados sugerem que as visões mecanicista e sistêmica dos professores, em relação ao ensino e aprendizagem, interferem diretamente no rendimento escolar, tanto dos FOPS quanto dos ACPA.
Método A pesquisa em andamento, aprovada pelo Comitê de Ética da Universidade Estadual de Ponta Grossa, é de natureza qualitativa, de cunho etnográfico, apoiada em um estudo de caso. O sujeito, em questão (11 anos de idade), é filho de mãe surda, proveniente de um ambiente familiar multilinguístico (Língua Portuguesa (LP), Língua de Sinais (LS), Língua Alemã (LA), Língua Ucraniana (LU), Língua Inglesa (LI)). Entendemos que filhos ouvintes de pais surdos (FOPS) e ACPA pertencem a um mesmo grupo, considerando que, em determinadas situações, ambos os sujeitos necessitam de um olhar diferenciado por parte do professor e da comunidade escolar para que, no caso do FOPS, cultura linguística e subjetividade não sejam ignoradas. Apesar da constatação da notável habilidade do aluno ouvinte mencionado em adquirir línguas e aprender com facilidade, a maioria de suas notas nos boletins escolares no Ensino Fundamental (EF) não passava de 7.0 (sete), com algumas abaixo da média. Para alimentar a discussão proposta foram, portanto, reunidos e analisados alguns recortes de entrevistas (gravadas em áudio) com o FOPS, suas professoras do 3º ano (P3), do 4º ano (P4) do EF e quatro bilhetes com queixas sobre o FOPS, encaminhados à mãe do aluno por P4.
Apresentação dos dados e discussão Nos quatro bilhetes (B1, B2, B3 e B4) analisados e que foram direcionados à mãe surda pode-se perceber a frustração da P4 em relação ao comportamento do FOPS nas atividades escolares: “[...] infelizmente o P não fez as atividades. Só quer brincar, sempre responde que sabe ler e não quer e não copiar do quadro [...] e questiona tudo o que lhe é falado” (B1).
onde precisou frequentar a sala de recurso), P3, nas entrevistas, atribui isso à falha na formação de professores e nós coadunamos com a profissional, pois não há como falar da prática docente sem estabelecermos uma correlação com o ensino superior. Contudo, o reconhecimento da universidade em relação à formação, ao comportamento acadêmico e aos desafios enfrentados por eles na nova profissão, a ser executada dentro das salas de aula, tem se revelado um tanto alheio e isento de responsabilidade, pois, “o típico professor universitário sofre [...] de uma “nostalgia do paraíso pedagógico” que era o ensino tradicional” (BOURDIEU e PASSERON, 2009, p. 17).
Considerações de meio de caminho Os resultados iniciais apontam para a perspectiva de que algumas escolas brasileiras ainda apresentam dificuldades em trabalhar com práticas inclusivas, subentendendo a necessidade de uma visão sistêmica ao se depararem com alunos de famílias linguisticamente plurais. Uma concepção mecanicista e linear no processo educacional pode ser observada nas análises dos bilhetes da P4 que reflete uma profissional que parece enfrentar conflitos no processo de ensino e aprendizagem ao pontuar insatisfação, desmotivação, angustias e desafetos entre professor/aluno/família frente aos desafios. Por outro lado, a concepção sistêmica, não-linear e dinâmica, pôde ser observada nas atitudes da P3, já que considerou todas as possíveis conexões que giram em torno do aluno, de forma a valorizá-lo em toda a sua dimensão. Nota-se que as concepções, cartesiana ou sistêmica, que embasam ações dos profissionais, influenciam no rendimento do aluno, sendo que a primeira concepção encontra respaldo no discurso pedagógico tradicional que, por sua vez, “encontra-se, na sua óptica, totalmente desajustado da realidade porque não há adequação entre emissor e receptor” (BOURDIEU; PASSERON, 2009, p. 17). Ainda, nessa perspectiva, a diversidade e as condições peculiares com que os alunos chegam às escolas são assimiladas, por algumas instituições, como um verdadeiro ‘problema’, pois “em geral, as escolas se omitem frente à pluralidade cultural adotando uma perspectiva de homogeneidade cultural, de um Brasil sem diferenças, silenciando-se sobre discriminações que ocorrem socialmente” (SALLES; SILVA, 2008, p. 159). Por outro lado, ao trabalhar sob a perspectiva sistêmica, o professor pode promover uma educação pautada na igualdade de possibilidades reais para todos, ao valorizar o aluno em toda sua dimensão, diminuindo, assim, as possíveis barreiras e
desafios que o ensino e aprendizagem podem, supostamente, desencadear nos contextos escolares inclusivos.
Referências
BACHELARD. G. A formação do espírito científico : contribuições para uma psicanalise do conhecimento. 3. ed. Ri de Janeiro: Contraponto, 2002.
BORGES, E.F.V.; STREIECHEN, E.M. Interfaces entre a abordagem complexa e o bilinguismo multidimensional na educação de surdos. In: SILVA, W.M.; BORGES, E.F.V. (Eds). Complexidade em ambientes de ensino e de aprendizagem de línguas adicionais. Paraná: CRV (No prelo, 2016).
BOURDIEU, P; PASSERON. J. C. A Reprodução : elementos para uma teoria do sistema de ensino, (Tradução de C. Perdigão Gomes da Silva), Ed. Vega, Lisboa, s.d., 302 pp. Recensão de: Ana Paula Rosendo. Covilhã, 2009.
SALLES, L. M. F.; SILVA, J. M. A. P. Diferenças, preconceitos e violência no âmbito escolar: algumas reflexões. Cadernos de Educação FaE/PPGE/UFPel. Pelotas, [Online], 149- 166, janeiro/junho 2008. Disponível em: https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/viewFile/1768/1643. Acesso em 12/03/2016.
UNESCO (1990). Declaração Mundial sobre Educação Para Todos (Conferência de Jomtien). Tailândia. Disponível em: www.unesco.org.br/publicação/doc- internacionais. Acesso em 24/03/2016.
_____. (1994). Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. Conferência Mundial de Educação Especial. Salamanca, Espanha. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf. Acesso em 20/03/1996.
PACHECO, J. PACHCO, M.F. Diálogos com a Escola da Ponte. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2014.
SIGNORINI, I. (Org.) Lingua(gem) e identidade: elementos para uma discussão no campo aplicado_._ Campinas: Mercado de Letras, 1998.
