UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE LETRAS
FILIPE BARBOSA CIESLAK
PARA PENSAR A REFLEXÃO LINGUÍSTICA:
uma análise de tarefas de livro didático aprovado pelo PNLD 2018
PORTO ALEGRE
2017
Prepare-se para as provas
Estude fácil! Tem muito documento disponível na Docsity
Ganhe pontos para baixar
Ganhe pontos ajudando outros esrudantes ou compre um plano Premium
Guias e Dicas
Prepare-se para as provas
Estude fácil! Tem muito documento disponível na Docsity
Encontrar documentos
Prepare-se para as provas com trabalhos de outros alunos como você, aqui na Docsity
Pesquisar documentos Store
Os melhores documentos à venda: Trabalhos de alunos formados
Videoaulas
Prepare-se com as videoaulas e exercícios resolvidos criados a partir da grade da sua Universidade
Quiz
Responda perguntas de provas passadas e avalie sua preparação.
Ganhe pontos para baixar
Ganhe pontos ajudando outros esrudantes ou compre um plano Premium
Comunidade
Pergunte à comunidade
Peça ajuda à comunidade e tire suas dúvidas relacionadas ao estudo
Ranking universidades
Descubra as melhores universidades em seu país de acordo com os usuários da Docsity
Guias grátis
Os eBooks que salvam estudantes!
Baixe gratuitamente nossos guias de estudo, métodos para diminuir a ansiedade, dicas de TCC preparadas pelos professores da Docsity
Reflexão Linguística: Integrando Gramática e Texto, Notas de estudo de Linguística
Este documento discute a importância de integrar a gramática e o texto na abordagem da reflexão linguística no ensino de português. O autor argumenta que a memorização de regras em abstrato não é eficaz e que a relação entre gramática e texto é crucial para a construção de sentidos. O texto apresenta várias questões para a reflexão, que abordam aspectos específicos da gramática e do texto jornalístico, além de exigir a leitura e interpretação de textos verbais e não verbais.
Tipologia: Notas de estudo
2022
1 / 72
Esta página não é visível na pré-visualização
Não perca as partes importantes!
Documentos relacionados
Pré-visualização parcial do texto
Baixe Reflexão Linguística: Integrando Gramática e Texto e outras Notas de estudo em PDF para Linguística, somente na Docsity!
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE LETRAS
FILIPE BARBOSA CIESLAK
PARA PENSAR A REFLEXÃO LINGUÍSTICA:
uma análise de tarefas de livro didático aprovado pelo PNLD 2018 PORTO ALEGRE 2017
FILIPE BARBOSA CIESLAK
PARA PENSAR A REFLEXÃO LINGUÍSTICA:
uma análise de tarefas de livro didático aprovado pelo PNLD 2018 Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Letras. Orientadora: Profa. Dra. Gabriela da Silva Bulla PORTO ALEGRE 2017
À Larissa, que me colocou pela primeira vez diante de uma turma, num fim de tarde em 2014, e esteve comigo, presente na amizade, durante a graduação. A Lari foi a primeira colega que eu admirei profissionalmente, e muito do que eu sei hoje sobre ser professor é devido a ela. À equipe do PEAC, projeto em que eu tive a oportunidade de ser professor de Língua Portuguesa e Redação, o que implicou muito estudo. Aprendi no PEAC o quanto ser professor está relacionado a ter sensibilidade no trato com as pessoas. À Jose e ao Leo, professores do Fleming Medicina, que foram os meus tutores na “residência pedagógica” que vivi durante 2016 e 2017 e, por isso, contribuíram muito com a minha formação profissional e se tornaram grandes amigos. À Luísa Canella, professora atenta, uma grande amiga, que confiou, lá em 2016, que eu poderia ser um bom profissional e, a partir de então, me deu a oportunidade de ganhar experiência na avaliação de textos e no atendimento aos seus alunos. Ao professor Antonio Barros, que me deu a primeira oportunidade na pesquisa científica; à professora Juliana Schoffen, de quem fui monitor por um semestre; e à professora Márcia Ivana, tutora do PET Letras, grupo de que fui parte por dois anos e que me abriu as portas da extensão universitária. Ao professor Adauto, pelo empenho em me auxiliar nas demandas da graduação. O Adauto tem a solidariedade que todo professor deveria ter. E, finalmente, à professora Gabriela Bulla, que, após ter me acompanhado durante duas disciplinas da graduação, aceitou orientar esse trabalho. Agradeço muito a ela pela serenidade das conversas e pela crença de que esse trabalho poderia ter significado.
RESUMO
Esse trabalho tem por objetivo pensar no que consistem tarefas de reflexão linguística. Para tanto, analisam-se atividades que tratam de tópicos gramaticais na parte chamada Língua e Linguagem na primeira unidade do terceiro volume da coleção “Português Contemporâneo: diálogo, reflexão e uso” (CEREJA; DAMIEN; VIANNA, 2016), aprovado pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 2018. Parte-se do conceito de reflexão linguística, como estabelecido pelos Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul, de 2009. Como metodologia, foram construídos critérios para opor a perspectiva tradicional de ensino de gramática, associada à memorização e à classificação de elementos gramaticais, e as práticas de reflexão linguística, ligadas à busca de sentidos em textos. Espera-se que essa pesquisa contribua para que se verifiquem quais tendências de ensino de Língua Portuguesa se apresentam na escola, especialmente no terceiro ano do Ensino Médio, a partir do livro didático na contemporaneidade. Palavras-chave: gramática; reflexão linguística; livro didático; escola.
LISTA DE ABREVIAÇÕES
Análise Linguística AL Base Nacional Comum Curricular BNCC Exame Nacional do Ensino Médio ENEM Livro Didático LD Parâmetros Curriculares Nacionais PCN Programa Nacional do Livro Didático PNLD Projeto Educacional Alternativa Cidadã PEAC Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul RC-RS Trabalho de Conclusão de Curso TCC
LISTA DE FIGURAS E TABELAS
Tabela 1 – Diferenças entre ensino de gramática e análise linguística (Mendonça, 2006, p. 207) p. 17 Tabela 2 – Organização dos critérios de análise do trabalho p. 21 Tabela 3 – Organização do LD utilizado nas análises (CEREJA, DAMIEN, VIANA, 2016) p. 22 Figura 1 – Questões 1, 2 e 3 (Seção Foco no Texto – Etapa 1) (CEREJA; DAMIEN; VIANNA, 2016, p. 23-24) p. 24 Figura 2 – Questões 4, 5 e 6 (Seção Foco no Texto – Etapa 1) (CEREJA; DAMIEN; VIANNA, 2016, p. 24) p. 26 Figura 3 – Questão 8 (Seção Foco no Texto – Etapa 1) (CEREJA; DAMIEN; VIANNA, 2016, p. 24-25) p. 27 Figura 4 – Parte do quadro de concordâncias (Seção Reflexões sobre a Língua – Etapa 1) (CEREJA; DAMIEN; VIANNA, 2016, p. 25) p. 30 Tabela 4 – Posições de linguistas sobre a voz passiva sintética p. 32 Figura 5 – Texto de apoio das questões 4 e 5 (Seção Reflexões sobre a Língua – Etapa 1) (CEREJA; DAMIEN; VIANNA, 2016, p. 27) p. 33 Figura 6 – Questões 4 e 5 (Seção Reflexões sobre a Língua – Etapa 1) (CEREJA; DAMIEN; VIANNA, 2016, p. 28) p. 34 Figura 7 – Questão 124 (ENEM 2015 – 2º dia, Caderno 5, Amarelo) p. 34 Figura 8 – Questões 1 e 2 (Seção Texto e Enunciação – Etapa 1) (CEREJA; DAMIEN; VIANNA, 2016, p. 29) p. 35 Figura 9 – Questões 4 e 5 (Seção Texto e Enunciação – Etapa 1) (CEREJA; DAMIEN; VIANNA, 2016, p. 29) p. 37 Figura 10 – Questão 1 (Seção Foco no Texto – Etapa 2) (CEREJA; DAMIEN; VIANNA, 2016, p. 51) p. 40 Figura 11 – Questão 2 (Seção Foco no Texto – Etapa 2) (CEREJA; DAMIEN; VIANNA, 2016, p. 51) p. 42 Figura 1 2 – Questão 3 (Seção Foco no Texto – Etapa 2) (CEREJA; DAMIEN; VIANNA, 2016, p. 51-52) p. 44
Figura 30 – Textos de apoio e questões de 6 a 8 (Seção Reflexões sobre a Língua
- Etapa 3) (CEREJA; DAMIEN; VIANNA, 2016, p. 79- 80 ) p. 62 Figura 31 – Questões 1 e 2 (Seção Texto e Enunciação – Etapa 3) (CEREJA; DAMIEN; VIANNA, 2016, p. 80-81) p. 64 Figura 32 – Questão 3 (Seção Texto e Enunciação – Etapa 3) (CEREJA; DAMIEN; VIANNA, 2016, p. 81) p. 65 Figura 33 – Questões 4 e 5 (Seção Texto e Enunciação – Etapa 3) (CEREJA; DAMIEN; VIANNA, 2016, p. 81) p. 66
SUMÁRIO
- 1 INTRODUÇÃO
- 2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
- 3 METODOLOGIA
- 4 REFLEXÃO LINGUÍSTICA NA ETAPA
- 1 SEÇÃO FOCO NO TEXTO
- 4.2 SEÇÃO REFLEXÕES SOBRE A LÍNGUA
- 4.3 SEÇÃO TEXTO E ENUNCIAÇÃO
- 5 REFLEXÃO LINGUÍSTICA NA ETAPA
- 5.1 SEÇÃO FOCO NO TEXTO
- 5.2 SEÇÃO REFLEXÕES SOBRE A LÍNGUA
- 5.3 SEÇÃO TEXTO E ENUNCIAÇÃO
- 6 REFLEXÃO LINGUÍSTICA NA ETAPA
- 6.1 SEÇÃO FOCO NO TEXTO
- 6.2 SEÇÃO REFLEXÕES SOBRE A LÍNGUA
- 6.3 SEÇÃO TEXTO E ENUNCIAÇÃO
- 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS - REFERÊNCIAS
13 série do Ensino Médio, foi minha, porque são com os alunos dessa etapa as minhas conversas mais constantes. Portanto, a decisão pelo livro foi, em primeiro momento, afetiva. Mas também pesei o que acontece na escola nessa etapa curricular, em que os esforços são muitas vezes voltados aos exames de seleção. Em paralelo, eu sabia também que a gramática é o conteúdo preferencial e quase exclusivo das aulas de língua materna em muitas escolas. Ainda mais, pensei que isso constitui um paradoxo, pois o maior exame de seleção hoje, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), é muito direcionado ao estudo de textos – e a gramática participa não como objeto, mas como meio para construção de sentidos^1. A equação se mostrou complexa. A escola está desatualizada mesmo no que diz respeito às provas de seleção, que servem como justificativa, falaciosa, para o ensino de gramática? Eu precisava entender como o LD ajuda a construir essa sala de aula ambígua, de negociação entre perspectivas inovadoras de ensino expressas oficialmente desde os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998) e forças conservadoras impingidas pela coerção do “certo” e do “errado” e pelas más condições de trabalho do professor, como a baixa remuneração e a falta de tempo para dar conta da avaliação de tantos alunos. Com meu objetivo geral no horizonte e, posteriormente, com critérios elaborados, organizei a análise, certamente o que fiz de mais desafiador. Procedi à discussão da primeira unidade do LD: uma unidade apenas, porque discutir mais de uma implicaria estender a pesquisa a um limite incompatível com a proposta do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Escolhi a primeira unidade, dividida em três capítulos^2 , por tratar de assuntos gramaticais de interesse meu: concordância verbal, concordância nominal e regência verbal. A finalização dessa empreitada de pesquisa deu origem ao presente trabalho, cuja estrutura textual consiste nessa Introdução; nos Pressupostos Teóricos, em que trato das leituras que norteiam esse relatório; na Metodologia, em que explicito a construção dos critérios de análise das etapas do LD; nos capítulos de análise propriamente dita, Reflexão Linguística na Etapa 1, Reflexão Linguística na Etapa 2 e Reflexão Linguística na Etapa 3; e nas Considerações Finais, em que tento sintetizar a discussão, apresentar as limitações desse trabalho e aventar possibilidades futuras de pesquisa. (^1) Falo especificamente das provas aplicadas pelo ENEM até o momento da elaboração desse trabalho. Já vivenciamos muitas mudanças negativas relacionadas à Educação, como a Reforma do Ensino Médio e as alterações na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e, portanto, não há certezas a respeito das tendências do ENEM nos próximos anos. (^2) A partir de agora, para que não haja confusão entre os capítulos do TCC e os capítulos do livro analisado, todas as menções aos capítulos do LD serão feitas os tratando como etapas. Assim, a unidade 1 do LD é composta por três etapas, cada qual com três seções: Foco no Texto , Reflexões sobre a Língua e Texto e Enunciação.
14 2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS Como esse trabalho parte do meu interesse em estudar gramática e ensino, e daí para a leitura analítica das partes específicas sobre gramática – chamadas de Língua e Linguagem – na primeira unidade do volume 3 da coleção “Português contemporâneo: diálogo, reflexão e uso” (CEREJA; DAMIEN; VIANNA, 2016)^3 , o conceito mais caro à minha abordagem é, sem dúvidas, o de reflexão linguística. Resumidamente, entendo o processo de fazer reflexão linguística como uma maneira de levar a gramática à sala de aula sem fazer dela o objeto central. Então, parto do princípio de que o meu objeto de investigação não deve ser o fim último da aprendizagem da disciplina Língua Portuguesa. Essa premissa vai ao encontro, entre outras leituras amplamente conhecidas na área de Linguística Aplicada desde os anos 1980, dos Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul (RIO GRANDE DO SUL/RS, 2009), orientação governamental estadual para a Educação Básica. Conforme esse documento, O princípio fundamental para a organização das aulas de reflexão linguística é que o estudo dos itens de repertório linguístico – sejam palavras, categorias gramaticais, regras de estruturação de segmentos da língua ou mesmo convenções de escrita – não pode ser realizado em abstrato, como se esses objetos de estudo fossem conhecimentos que se esgotam em si mesmo, trabalhados no nível de frases descontextualizadas ou até inventadas, sem apelo às funções que têm num texto e num contexto bem determinados. Dito mais uma vez, o ensino de português está fundamentado na centralidade do texto, mesmo quando o foco recai sobre itens do repertório linguístico que servem para compô-lo. (RS, 2009, p. 72) A noção de reflexão linguística como um estudo da língua que não pode ser desvinculado do uso embasa o meu pensamento sobre linguagem, sobre ensino, e também embasa as críticas realizadas nesse trabalho. Portanto, tudo o que se considerou como adequado ou potencialmente produtivo tem, em alguma medida, a influência dessa perspectiva de que a gramática não serve, quando isolada da construção de sentidos, ao propósito do ensino de língua na Educação Básica. Essa premissa parte das considerações feitas por Britto: O ensino de língua, inclusive no que diz respeito à reflexão metalinguística e aos conhecimentos da língua enquanto fenômeno, não se confunde com a apresentação formal de uma teoria gramatical nem se limita ao nível da frase ; e, considerando equivocada e ideológica a associação entre norma culta e escrita e a inexistência de uma modalidade unificadora das variedades faladas do português, não faz sentido insistir que o objetivo da escola é ensinar o chamado português padrão. O papel da (^3) http://www.scipioneatica.com.br/fp_governo/portugues_contemporaneo_3ano/. Acesso em 19 set. 2017.
16 dar conta das demandas do aluno do terceiro ano do Ensino Médio não oferece uma boa resposta a essas constatações. Segundo Antunes (2014), por algum tempo se tentou recorrer à “gramática contextualizada” como um disfarce para, utilizando textos, permanecer a gramática como centro das conversas de sala de aula. Esse é um cuidado que tive ao ler as atividades do LD: o de verificar se as tarefas não se valem dos textos, muito presentes ao longo da unidade, apenas para explorar um recurso gramatical de forma inócua, visando a memorizações e classificações. Ainda para Antunes (2014), a verdadeira gramática contextualizada seria uma estratégia para o estudo dos fenômenos gramaticais com vistas aos seus efeitos no uso da língua. Fazer essa distinção não é muito simples, porque nem sempre a sala de aula ou o LD são uma coisa ou outra, podendo-se recorrer a posturas mais tradicionais em um momento e menos em outro. Foi preciso elaborar critérios claros que diferenciassem as tendências, e, por isso, algumas outras leituras iluminaram essa trajetória de elaboração de critérios metodológicos. Em primeiro lugar, recorri a Silva (2016)^4 , que construiu sua metodologia também para analisar tarefas de um LD. A autora buscava compreender como determinada abordagem gramatical estava sintonizada com a promoção do letramento, ou seja, em larga medida nossos objetivos se cruzaram porque a sua ideia era efetivamente verificar como se estuda gramática quando se dá foco ao texto. Meu trabalho, então, inicia por um caminho que essa autora já trilhou antes, e muitas das referências dela também são minhas. Nós nos distanciamos à medida que tentei direcionar meu olhar para uma parte específica do LD, seguindo sua organização própria e, portanto, alterando largamente a abordagem final da pesquisa. Conforme Silva (2016), no livro analisado em seu trabalho, em diferentes seções havia tarefas que pareciam atender aos critérios estabelecidos. No entanto, optei por não considerar, em minha discussão, todas as tarefas do LD que analisei, porque imaginei que isso demandaria criar muitos critérios para a exploração desse material. Assim, um de meus pressupostos teóricos passou a ser o de que era necessário pensar não apenas como eu próprio entendo a abordagem gramatical, mas como os autores do LD em questão entendem, pois nele, afinal, há uma parte específica para tal abordagem. Além disso, é cara a esse trabalho a distinção feita em Mendonça (2006) entre o ensino de gramática e a análise linguística, que aqui chamo de reflexão linguística, no que diz respeito a estratégias comumente utilizadas na perspectiva tradicional de ensino e a sugestões (^4) < http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/156930>. Acesso em 07 jan. 2018.
17 de práticas para um trabalho sintonizado com as necessidades contemporâneas e os estudos linguísticos. A seguinte tabela faz parte do seu trabalho e, por certo, embasa o meu. Tabela 1 – Diferenças entre ensino de gramática e análise linguística (Mendonça, 2006, p. 207) Ensino de Gramática Prática de Análise Linguística
- Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável. - Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes.
- Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual. - Integração entre os eixos de ensino: a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos.
- Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva (do geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamento - Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação dos casos particulares para a conclusão das regularidades/regras).
- Privilégio das habilidades metalinguísticas. - Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas e epilinguísticas.
- Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em sequência mais ou menos fixa. - Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário.
- Centralidade da norma-padrão. • Centralidade dos efeitos de sentido.
- Ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal. - Fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas.
- Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o período. - Unidade privilegiada: o texto.
- Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção. - Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido. Conforme a autora, “os fenômenos eventualmente podem até ser os mesmos nas aulas de gramática e de análise linguística, entretanto os objetivos de ensino diferem, o que leva à adoção de estratégias distintas, situadas em práticas pedagógicas distintas” (MENDONÇA, 2006, p. 216). As oposições criadas pela pesquisadora por certo sustentam a estruturação metodológica do meu trabalho e também se constituem como uma lente para a minha reflexão acerca das características das tarefas analisadas na unidade lida.
19 Por fim, muitos dos meus argumentos são embasados na leitura de gramáticas, sejam elas normativas ou descritivas. As gramáticas, todas elas, devem estar próximas do professor de línguas, porque representam concepções de língua existentes e se constituem como uma fonte de conhecimento histórico. Como afirma Mendonça (2006, p. 201), “[...] atravessamos um momento especial, em que convivem ‘velhas’ e ‘novas’ práticas no espaço da aula de gramática, por vezes, conflituosas”. E as gramáticas revelam, na maneira como tratam do idioma, essas concepções que se convertem em posturas docentes e, posteriormente, em tarefas. Utilizei gramáticas, então, para dar conta de identificar a que visões de língua os autores recorrem quando da elaboração de suas questões, já partindo do princípio de que não seria apenas uma, totalmente arejada ou exclusivamente conservadora. O primeiro passo, por conseguinte, é, acredito, não idealizar o objeto de análise, nem positiva nem negativamente.
20 3 METODOLOGIA A intenção nos capítulos de análise é discutir como se dá a abordagem de conteúdos gramaticais em tarefas a fim de verificar a existência ou não de tensão entre posturas conservadoras e inovadoras em um LD aprovado pelo PNLD 2018. Para tanto, a opção foi por selecionar as partes do livro em que os autores consideram tratar de assuntos gramaticais, embora possa haver questões interessantes do ponto de vista da reflexão linguística no restante da unidade lida, conforme mencionado anteriormente. Essa medida foi adotada para facilitar o trabalho nos limites aqui propostos, pois considerar todas as etapas nas suas integridades implicaria criar critérios de localização das tarefas que desenvolvessem tópicos gramaticais aos moldes de Silva (2016). Na melhor das hipóteses, seria demandada a leitura e a análise de todas as questões para, apenas então, decidir-se o que seria útil para os propósitos desse trabalho, ou se conferiria ao texto como um todo um caráter muito descritivo, mensurado o esforço para se justificar a escolha de uma ou outra questão que não estivesse nas partes que os próprios autores do LD considerassem por estudo gramatical. Então, a análise lançou luz sobre a maneira como os autores trabalham com a gramática quando admitem que a gramática está sendo abordada. Acontece reflexão? A tradição prevalece, com as normas sobressaindo aos textos? Essas questões estão no horizonte de análises. Assim sendo, houve a necessidade de criar critérios claros que, embasando a análise, apontassem para onde as seções, cada uma delas, caminhavam, se para uma postura conservadora ou inovadora, no que se entende por reflexão linguística. Era preciso que os critérios, inclusive, pudessem ser maleáveis a ponto de abranger, para uma mesma seção, perguntas que abordassem a gramática de modo mais inovador ou mais tradicional, conforme aparecessem nas etapas. Esse pensamento partiu da leitura da resenha elaborada pela equipe do PNLD para a coleção didática analisada. Um excerto dessa crítica que mostra essa dualidade é o seguinte: A coleção defende a perspectiva de estudo da Gramática textual e ela é, particularmente, perceptível e melhor traduzida pela seção Texto e Enunciação, em especial no primeiro volume, em que se observa o estudo dos gêneros discursivos, da variação linguística, da teoria da linguagem e da semântica ou, no terceiro volume, com progressão referencial e operadores argumentativos, por exemplo. A perspectiva tradicional de estudos da língua também comparece na coleção ao se observar o estudo da morfologia e da sintaxe, além do estudo do uso da pontuação, da acentuação e da ortografia, em que a sistematização de questões gramaticais se faz com algumas atividades que se estruturam sobre frases soltas, descontextualizadas, não possibilitando muita reflexão sobre os usos da língua. [...] Ainda que não se encontrem de modo sistemático atividades de estímulo ao uso de fontes e instrumentos de consultas, como dicionários e gramáticas, algumas vezes