Baixe Sucesso Acadêmico no Ensino Superior: Fatores Predictores e outras Notas de estudo em PDF para Psicologia, somente na Docsity!
Revista de Psicología y Educación, 2015, 10(1),77-100 ISSN:1699-9517·e-ISSN:1989-
Um estudo dos preditores de sucesso acadêmico
no ensino superior
A study on predictors of academic success in higher
education
Emília da Conceição Martins, Rosina Inês Ribeiro de Sá Fernandes, Francisco Emiliano Dias Mendes y Cátia Clara Ávila Magalhães Universidade de Coimbra Resumo O sucesso académico tem-se vindo a constituir como um problema no ensino superior. Não obstante os inconvenientes, a seletividade no acesso?constituía-se como um filtro aos eventuais fatores de insucesso. De um lado, uma conceção de ensino como transmissão de conhecimentos, que remete para a aceção de desempenho enquanto classificação escolar e atribui o insucesso a fatores individuais. Do outro, uma conceção de ensino que visa a formação global do aluno e remete para fatores de (in)sucesso individuais, contextuais e interacionais. Identificam-se, neste contexto, alguns preditores do desempenho académico no ensino superior. Utilizou-se uma amostra de 1318 alunos dos subsistemas politécnico e universitário, em Portugal, e recorreu-se a uma regressão hierárquica (3 modelos). Os resultados evidenciam um peso mo- derado (47%) do modelo mais integrador, destacando-se variáveis do sujeito e institucionais. Há otimismo em relação às possibilidades de intervenção para promoção do sucesso, a partir da criação de ambientes de aprendizagem e institucionais favoráveis. Palavras-chave: ensino superior, desempenho académico, preditores. Resumen El éxito académico es ahora un problema en la educación superior. A pesar de los inconvenientes, la selectividad es un filtro para cualquier factor de fallo.? Qué significa oponerse a una concepción de la enseñanza como transmisión de conocimientos, donde el rendimiento académico es sinónimo de clasifica- ción y el fracaso se debe a factores individuales, a la otra que tiene como objetivo la educación general de los estudiantes y se refiere a factores de éxito individuales, contextuales y que interactúan? Fueron identi- ficados predictores de rendimiento en la educación superior, a partir de una muestra de 1.318 estudiantes de los subsistemas politécnico y universitario, con una regresión jerárquica (3 modelos). Los resultados muestran un peso moderado (47 %) del modelo más integrador, destacando las variables individuales e institucionales. Hay optimismo sobre las perspectivas de una intervención para promover el éxito mediante la creación de entornos de aprendizaje e institucionales favorables. Palabras clave: educación superior, rendimiento académico, predictores.
EMILIA DA CONCEIÇAO MARTINS, ROSINA INES RIBEIRO DE SA... A problemática do desempenho de quem? dos professores, dos estudan- tes, dos dirigentes? no ensino superior remete para a questão do sucesso aca- démico, alvo de preocupação e análise nos níveis de ensino anteriores, mas que só recentemente começou a emer- gir no topo do sistema. Na sua aceção de rendimento, o desempenho consti- tuiu-se como um problema em conse- quência da massificação do ensino e das suas implicações no sucesso, uma vez que a seletividade do ensino supe- rior se foi encarregando de assegurar desempenhos positivos. Apenas uma elite tinha acesso à educação escolar; os professores, em número reduzido, podiam receber preparação e seleção rigorosas e eram reconhecidos e res- peitados pelos alunos e sociedade em geral; a família assegurava estabilida- de e responsabilização; as solicitações socioculturais eram diminutas e os di- plomas conferiam emprego garantido e estatuto socioeconómico favorável. Neste contexto, a população estudan- til apresentava fortes motivações para frequentar a escola e o insucesso não atingia proporções preocupantes. Po- rém, o panorama atual é bastante dis- tinto e o problema do insucesso é facto consumado. A democratização do ensino multi- plica oportunidades e diminui a seleti- vidade, reduzindo-se o filtro a fatores que têm sido associados ao insuces- so. A atual geração de estudantes no ensino superior é, frequentemente, a primeira da família a frequentar este nível de ensino e, na mesma sala e cur- so, coabitam alunos que se distinguem pelos conhecimentos, capacidades, atitudes, expectativas e projetos vo- cacionais (Nunes & Sebastião, 2004). Ao mesmo tempo que se estende ao ensino superior a problemática do en- sino diferenciado instalada há muito nos níveis anteriores, as exigências inerentes à formação de quadros alta- mente qualificados mantêm níveis de seletividade geradores, por si só, de insucesso (Sousa, Sousa, Lemos, & Abstract The academic success has been documented as a problem in higher education. Despite the inconvenience of selectivity, it constituted itself as a filter for possible unsuccessful factors. On one hand, a conception of teaching as transmission of knowledge, which refers to the meaning of performance as a school system classification and assigns failure to individual factors. The other hand, a conception of teaching that aims the overall student education and refers to the individual, contextual and interactional (un) success factors. Some predictors of academic performance in Higher education are identified on this context. A sample of 1318 students was used (polytechnic and university) and was conducted a hierarchical regression ( models). The results show a moderate weight (47%) of the more integrative model, highlighting the in- dividual and institutional variables. There is optimism concerning the possibilities of an intervention to promote success, from the creation of supportive learning and institutional environments. Keywords: higher education, academic performance, predictors.
EMILIA DA CONCEIÇAO MARTINS, ROSINA INES RIBEIRO DE SA... dagógica. São requeridas ao aluno ta- refas adaptativas para lidar com um ritmo mais acelerado de exposição de matérias, sem possibilidade de recur- so a manuais???, tendo de procurar e/ ou selecionar entre a vasta bibliografia disponibilizada e ajustar-se a novos mecanismos de avaliação (Ferreira & Neto, 2000; Liu & Lu, 2011; Motlagh, Amrai, Yazdani, Abderahim, & Souri, 2011; Shkullaku, 2013). Para Tavares (2003), a falta de comunicação nas salas de aula, que se traduz numa dis- função da transmissão e compreensão da mensagem, é uma das causas de in- sucesso. Os anos 70 constituem-se como um momento de viragem, em que o (in)su- cesso é explicado pelo concurso de um vasto conjunto de fatores onde, a par das capacidades intrínsecas e capital cultural, se incluem aspetos de nature- za institucional (Mendes, Lourenço, & Pilé, 2002). Trata-se de uma conceção de ensino que visa a formação pessoal e profissional do aluno e sustenta fa- tores de (in)sucesso do indivíduo, do contexto e das interações entre ambos. Neste caso, as capacidades dos alunos e outras variáveis de presságio po- dem ser determinantes, mas passíveis de desenvolvimento, se os ambientes organizacionais e de aprendizagem se apresentarem propícios. Na pers- petiva de Upcraft e Gardner (1989), por referência ao primeiro ano do en- sino superior (ano crítico), um aluno bem-sucedido é o que faz progressos para alcançar objetivos académicos e pessoais, traduzidos na saúde e bem- estar, no desenvolvimento da identi- dade, de competências intelectuais e académicas, de uma filosofia e estilo de vida próprios e no estabelecimento de relações interpessoais. Para Tavares (2003) e Tavares e Silva (2002), falar de sucesso académico perpassa a ver- tente escolar ou educativa e engloba o sucesso humano, ou seja, pessoal, fa- miliar, social e comunitário, onde par- ticipam alunos, famílias, professores e instituições. Em suma, estamos perante um conceito globalizante, contextualizado e integrador do sucesso nas dimensões educativa, escolar, familiar, social, profissional e cultural, onde a insti- tuição e o professor surgem como in- teratuantes com o aluno. Este conceito global de sucesso académico tem sido operacionalizado pela razão estabele- cida entre o que se pretende alcançar e o que efetivamente se consegue (Alar- cão, 2000; Gonçalves, 2000; Lencastre et al., 2000; Peixoto, 1999; Salgueira & Almeida, 2002; Tavares, 2000). É assim que, de acordo com aqueles au- tores, a relação entre os objetivos e a performance faz com que, para além dos resultados, se deva considerar a satisfação com os mesmos como indi- cador importante de sucesso. Não obstante a natureza multiface- tada de sucesso em geral e no ensino
UM ESTUDO DOS PREDICTORES DE SUCESSO ACADÊMICO NO ENSINO SUPERIOR... superior em particular, distinguem-se fatores de ordem objetiva (rendimen- to escolar) e subjetiva (perceções e expectativas dos alunos relativamen- te à relação com o novo contexto de adaptação), num processo concebido como resultado da correspondência entre as exigências do ensino superior e a capacidade adaptativa do aluno às novas tarefas académicas, aos novos relacionamentos e à reestruturação das relações anteriores, bem como às per- ceções individuais sobre a correspon- dência entre expectativas, interesses, valores, necessidades e capacidades de resposta institucional (Taveira, 2000). A análise individual remete para o rendimento como avaliação de carac- terísticas pessoais e a análise social para a comparação com os patamares mínimos de aprendizagem estabeleci- dos para cada nível de ensino (Frei- tas, 2004; Peixoto, 1999). Segundo Peixoto (1999), a capacidade do aluno determina o rendimento satisfatório e os parâmetros de aprendizagem o rendimento suficiente. A combinação entre ambos permite alcançar situações distintas de êxito: rendimento satisfa- tório e suficiente (rendeu em função das suas possibilidades e atingiu os níveis mínimos de aprendizagem), rendimento satisfatório e insuficiente , (progrediu de acordo com as suas pos- sibilidades, mas não o suficiente para alcançar os níveis mínimos de apren- dizagem), rendimento insatisfatório e suficiente (são alcançados os níveis de aprendizagem definidos, mas aquém das possibilidades) e, finalmente, ren- dimento insatisfatório e insuficiente (nenhum aspeto satisfaz, não sendo atingidos os níveis mínimos de apren- dizagem, nem o aluno correspondeu às suas potencialidades). Conscientes da dimensão eventual- mente redutora do sucesso entendido como rendimento e classificação, acre- ditamos que estes (quais?) podem en- cerrar as características de complexi- dade daquele (qual?). Com efeito, se a conceção de ensino e aprendizagem se orienta para a promoção do desen- volvimento global do aluno e a for- mação de nível superior é encarada como desenvolvimento de competên- cias genéricas transferíveis (Rovira,
- que permitem uma formação científica, profissional e pessoal, então a classificação obtida tem de traduzir a medida em que foram alcançados es- ses objetivos. No “ensino superior de Bolonha ”, desenvolvem-se e avaliam- se competências (não conhecimentos) e, até hoje, não se encontrou outro índice para traduzir o que é avalia- do. Em nossa opinião, o importante é que a classificação seja uma medida fiel do que se avalia. Nessa perspeti- va, parece-nos um índice credível de desempenho e sucesso. É assim que, apesar das limitações inerentes, utili- zámos como variável de desempenho classificações e número de disciplinas
UM ESTUDO DOS PREDICTORES DE SUCESSO ACADÊMICO NO ENSINO SUPERIOR... realizadas, face às possíveis). A fusão dos dois indicadores foi efetuada a partir do somatório do valor reduzido de cada um deles. Uma vez que o R dos indicadores de per si é inferior ao valor resultante da sua utilização com- binada, decidimos prosseguir a análi- se. Curso Género F M Total Idade N % N % N % N M DP Amplitude I. P. Viseu (N=565) /^ U. Coimbra (N = 753) FacPsicologia Psicologia C. da Educação FacDireito Direito FacEconomia Economia Gestão FacLetras História Geografia FacFarmácia Farmácia FacCiências Biologia ESTV Engª S. Inform. Engª Civil Gestão Emp. ESEV Prof 1º Ciclo Educ. Infância Comunic. Social ESENF Enfermagem Total 134 73 127 33 29 64 49 41 20 6 23 35 70 65 58 149 976
64
97
12 11 34 19 19 36 31 13 8 42 44 26 8 2 6 31 342
36
3
146 84 161 52 48 100 80 54 28 48 67 61 78 67 64 180 1318
100 145 81 154 51 47 94 72 54 28 45 63 58 75 65 60 159 1251
17- 17- 17- 17- 18- 17- 17- 18- 18- 17- 17- 18- 18- 18- 18- 17- 17- Tabla 1. Distribuição dos sujeitos por estabelecimento e curso, em função do género (frequências e %) e idade (média, desvio padrão e amplitude).
EMILIA DA CONCEIÇAO MARTINS, ROSINA INES RIBEIRO DE SA... Independentes Género, idade, nível socioeconómi- co (NSE); nota de candidatura (NC); provas de ingresso (PING); classifi- cações do secundário (CLASSEC); prioridade de escolha do curso (PEC); ano curricular (caloiros e finalistas); participação em atividades extracurri- culares (PAEC); regularidade de estu- do (RE); adaptação ao ensino superior (AES); estabelecimento/área de estu- dos (Psicologia, Letras e Ciências); raciocínio numérico e verbal (PARC RN e RV) e pensamento (índices de dualismo, relativismo e compromisso dos conteúdos Carreira e Educação do IDCP). Procedimento Os dados foram recolhidos em três fases. A 1ª fase, referente a dados de identificação/caracterização, PARC (RN e RV) e IDCP (subescalas de Ca- rreira e Educação), efetuou-se em au- las disponibilizadas pelas instituições e professores. Foi concedida a possi- bilidade de não participação, depois de apresentados os objetivos do estudo, justificada a importância da colabo- ração e garantida a confidencialidade. A 2ª fase visou os índices de acesso ao ensino superior, pela consulta direta dos resultados oficiais de colocações (1º ano) ou do Historial de Candida- tura do Concurso Nacional de Acesso da Direção Geral do Ensino Secundá- rio (DGES). Na 3ª fase obtiveram-se os dados do desempenho no ensino superior (classificações e número de disciplinas efetuadas com aprovação, e/?ou unidades de crédito realizadas). Nos serviços das instituições, ou por outra via? Instrumentos Construiu-se um Questionário de Identificação/Caracterização e utiliza- ram-se, as subescalas de Educação e Carreira da versão portuguesa (Ferrei- ra & Bastos, 1995) do Inventário de Desenvolvimento Cognitivo de Parker (IDCP)e as provas de Raciocínio Ver- bal (RV) e Numérico (RN), das Provas de Avaliação da Realização Cognitiva (PARC), construída e validada por Ri- beiro (1996), com 25 itens cada. Resultados Recorreu-se a uma regressão hie- rárquica, agrupando as variáveis crité- rio em três blocos: variáveis do sujeito (de carácter sociodemográfico e des- envolvimental), académicas e institu- cionais (Quadro 2). Integraram-se estabelecimentos em função de proximidades de área de es- tudos, para facilitar processos, tendo em conta a natureza nominal que exige o recurso a variáveis mudas. No Qua- dro 3, encontram-se as codificações utilizadas nas variáveis independen-
EMILIA DA CONCEIÇAO MARTINS, ROSINA INES RIBEIRO DE SA... perados, uma vez que se trata de uma variável dependente, também ela, de natureza académica (Quadro 4). Uma análise mais detalhada sobre as 22 variáveis integradas no modelo 3, permite verificar que 8, pertencentes aos 3 blocos considerados, se revelam estatisticamente significativas. Assim, no que se refere às variáveis do sujei- to, ainda que com contributos diferen- tes, integram-se a idade (β=-.127), o nível socioeconómico (β=-.057) e o raciocínio numérico (β=.056). Apenas esta última incrementa o DES, uma vez que quanto mais velho for o aluno ou mais elevado o seu nível socioeco- nómico, menor é o desempenho aca- démico. O género apresenta poder ex- plicativo nos restantes modelos (1 e 2) e com coeficientes mais elevados que as outras variáveis do sujeito, pondo em evidência superioridade feminina. Quanto às variáveis cognitivas de pensamento e raciocínio (IDCP e PARC, respetivamente), confrontamo- nos com a ausência de capacidade preditiva do IDCP nos modelos 2 e 3, não obstante os valores significativos do dualismo da Educação (β=-.081) e os da Carreira no limiar de significân- cia (p=.052), no modelo 1. Também as duas provas da PARC explicam a variância do DES no modelo 1 e, en- quanto RV se mantém no modelo 2 e atinge valores próximos do nível de significância (p=.06), no modelo 3, RN reaparece no modelo mais integra- dor (modelo 3). Assim, as provas de raciocínio surgem, por contraste com as do pensamento, melhor preditoras, tendo em conta que resistem à inte- gração de variáveis académicas e ins- titucionais, para além das do sujeito, através de RV, no modelo 2 e de RN, no modelo 3 (Quadro 5). No bloco de variáveis académicas, 3 apresentam-se com capacidade de explicação, tendo melhores desem- penhos os alunos finalistas (β=.321), os que estudam regularmente (β=.110) e os que trazem melhores classifi- cações do ensino secundário (β=.232). Estatísticas da mudança Modelo F p R R^2 R^2 a ΔR^2 F p 1 11.812 .000 .350 .122 .112 .122 11.812. 2 26.076 .000 .591 .349 .336 .227 40.221. 3 40.410 .000 .701 .491 .479 .142 85.747. Tabla 4. Sumário da Regressão múltipla hierárquica para DES (N = 944).
UM ESTUDO DOS PREDICTORES DE SUCESSO ACADÊMICO NO ENSINO SUPERIOR...
- 1 (Constante) .182 .152. Modelo B Beta t p
- Género .805 .214 6.691.
- Idade .008 .011 .361.
- NSE -.168 -.062 -1.982.
- RN .033 .092 2.826.
- RV .074 .172 5.424.
- IDCP cd -.033 -.074 -1.944.
- IDCP cr .006 .016 .347.
- IDCP cc .012 .030 .686.
- IDCP ed -.024 -.081 -2.100.
- IDCP er -.002 -.006 -.124.
- IDCP ec -.009 -.023 -.503.
- 2 (Constant) -3.161 -2.581.
- Género .357 .095 3.281.
- Idade -.132 -.187 -4.633.
- NSE -.313 -.116 -4.187.
- RN .011 .032 1.080.
- RV .046 .106 3.795.
- IDCP cd -.008 -.018 -.541.
- IDCP cr -.018 -.049 -1.228.
- IDCP cc .022 .055 1.480.
- IDCP ed -.003 -.010 -.306.
- IDCP er -.019 -.047 -1.109.
- IDCP ec .010 .023 .598.
- PEC .075 .022 .829.
- AES .226 .040 1.458.
- RE .374 .105 3.771.
- PAEC .082 .019 .692.
- NC .046 .552 3.583.
- PING -.009 -.154 -1.539.
- CLASSEC -.003 -.030 -.360.
- Ano Curricular 1.250 .374 9.141.
UM ESTUDO DOS PREDICTORES DE SUCESSO ACADÊMICO NO ENSINO SUPERIOR... maior relevo das primeiras. Discussão e conclusões Na literatura são muitas as referên- cias a diferenças de género no des- empenho académico, favoráveis às raparigas, à semelhança dos nossos re- sultados (Chee, Pino, & Smith, 2005; Lencastre et al., 2000; Santos, 2001; Vasquez-Salgado & Chavira, 2014; Voyer & Voyer, 2014), ainda que tam- bém existam casos em que o efeito significativo da variável género não se tenha manifestado (Jenkins, 1998). Quanto ao nível socioeconómico (NSE), estudos anteriores associam níveis mais elevados a melhores des- empenhos no ensino superior (Anaya & Cole, 2001; Casanova, García-Lina- res, de la Torre, & Carpio, 2005; Pri- mi, Vendrami, Santos, & Filho, 1999; Ting & Robinson, 1998). Mesmo que a ausência de associação entre estas variáveis apareça em alguns trabal- hos (Ransdell, Hawkins, & Adams, 2001c; Rego & Sousa, 1999; Strage & Brandt, 1999; Wintre & Yaffe, 2000; Zalaquett, 1999), não se encontraram registos de conclusões próximas das evidências aqui encontradas, ou seja, de melhores índices de desempenho nos alunos de NSE inferior. Porém, po- demos compreender estes resultados a partir dos esforços financeiros familia- res, levando a um maior investimento dos alunos para facilitar o acesso ao mercado de trabalho. Acresce que os alunos dos diferentes níveis socioeco- nómicos se encontram dispersos por curso, o suficiente para não atribuir- mos os resultados a esta variável. No entanto, a maioria dos alunos de NSE baixo frequenta o subsistema poli- técnico, enquanto 86% dos de nível elevado frequenta a Universidade. Se pensarmos que os alunos mais velhos são, igualmente, aqueles que contam com mais reprovações, conseguimos entender a associação inversa entre idade e desempenho académico. Entre as poucas referências encontradas que estudaram o efeito desta variável, não há evidências da sua capacidade expli- cativa relativamente ao desempenho (Carr & Echord, 1981; Jenkins, 1998). Não obstante as evidências empí- ricas de que as aptidões numéricas e verbais são as mais correlacionadas com o desempenho académico (Al- meida, 2004; Carlson, 1998; Fenster, Markus, Wiedemann, Brackett, & Fer- nandez, 2001; Pinto, 2003; Platt, Tu- rocy, & Mcglumphy, 2001; Zwick & Sklar, 2005), há resultados um pouco distintos. É assim que para Almeida (2004) e Feldt (1988), a aptidão verbal é melhor preditora e, noutros casos, é a única que tem poder explicativo (Fenster et al., 2001; Nelson, Aron, & Poole, 1999; Ting, 2000; Ting & Ro- binson, 1998). Apesar de Ransdell, Hawkins e Adams (2001a, 2001b, 2001c) só terem estudado o efeito da aptidão verbal, Lackey, Lackey, Grady
EMILIA DA CONCEIÇAO MARTINS, ROSINA INES RIBEIRO DE SA... e Davis (2003) apenas encontraram poder explicativo nas aptidões quanti- tativas. São, também, postas em relevo variáveis que influenciam a validade preditiva das medidas de aptidão re- lativamente ao desempenho no ensino superior, desde características insti- tucionais (Morgan, 1990; Ransdell, 2001), a variáveis como raça, género e apoio financeiro (Ting & Robinson, 1998), ou outras referentes a aspetos de natureza social (Victor, 1996). No que se refere ao constructo im- plícito na teoria de Perry (1970), ou seja o pensamento, não encontrámos estudos que o relacionem com o des- empenho, ainda que outros constructos de pensamento pós formal, como seja o pensamento crítico, se tenham re- velado positivamente correlacionados com esta variável académica (Hunter & Samter, 2000; Jenkins, 1998; Pin- trich, 1995). Pérez, Costa, Castejón e Corbí (2012), bem como Camps e Morales-Vives (2013) evidenciam o poder explicativo da inteligência ge- ral sobre o rendimento académico, enquanto Boekaerts (1995) alerta para a diminuição das correlações entre as capacidades cognitivas e o desempen- ho académico, com o avanço na esco- laridade. Comportamento de estudo e ren- dimento académico têm surgido co- rrelacionados (Ransdell, Hawkins, & Adams, 2001a, 2001b; Ransdell Haw- kins, & Adams 2001c; Salgueira & Al- meida, 2002; Santos, 2001), apesar de, genericamente, o desempenho se mos- trar mais dependente dos métodos do que do tempo investido (Davies, C., & Davies, 1997; Kleijn, Ploeg, & To- pman, 1994; Ting & Robinson, 1998) e serem poucos os trabalhos com as- sociação entre mais tempo de estudo e melhores resultados (Ransdell et al., 2001c). Igualmente, como seria expectável em nome da coerência interna do sis- tema educativo, as classificações ob- tidas pelos alunos no ensino superior têm-se mostrado muito relacionadas com os resultados do percurso anterior (Fenster et al., 2001; Jenkins, 1998; Lackey et al., 2003; Lencastre et al., 2000; Martins, 2009; Mendes, 2006; Platt et al., 2001; Ting & Robinson, 1998; Zwick & Sklar, 2005). A análise da influência de variáveis institucionais no desempenho acadé- mico reveste-se de aspetos múltiplos, difíceis de individualizar. Designada- mente razões ligadas à cultura institu- cional, ao tipo/natureza dos cursos, aos métodos, níveis de exigência e bitolas de classificação, às vivências propor- cionadas ou às condições e recursos oferecidos. São, pois, variáveis estu- dadas numa perspetiva de promoção do sucesso académico e, frequente- mente, de promoção da adaptação dos alunos ao meio institucional e acadé- mico, sendo esta considerada um fa- tor de persistência e sucesso escolares
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