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Procurou-se conhecer o grau de importância que os docentes dão às vozes dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. Foi também indispensável compreender as ...
Tipologia: Notas de aula
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Curso de Mestrado em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores Ano Letivo 2012-
Professora Maria dos Anjos Cohen
Maria do Rosário de Carvalho Pato e Silva Ferreira, n.º 0911
Odivelas 2013
i
À Professora Maria dos Anjos Cohen, que aceitou orientar este trabalho de reflexão, pelo seu apoio, incentivo e pela disponibilidade que sempre revelou;
A todos docentes do ISCE, meus professores, que em muito contribuíram para o enriquecimento da minha formação, como professora, como dirigente e essencialmente como pessoa;
A toda a comunidade Educativa da minha escola que se empenhou na concretização deste projeto que se acredita ter trazido enormes vantagens à instituição que dirijo;
A toda a Equipa do projeto Comenius pela enorme riqueza partilhada e em particular à Dra. Isabel Paes, pelo entusiasmo que sempre me transmitiu;
À minha colega e amiga Alda Braz que, além de todo o apoio que me deu, sempre me incentivou a não desistir;
À minha equipa da direção que comigo sonham uma Escola de Sucesso, Participativa e Abrangente;
À minha grande e extraordinária amiga Rosário Velez, que comigo abraçou este grande e ambicioso projeto de formação e enriquecimento;
A todos os meus amigos, conhecedores deste meu projeto, pelas palavras de ânimo e incentivo;
Aos meus Pais que sempre acreditaram em mim.
E finalmente, em último lugar porque são os primeiros, ao meu marido Luís e filhos, João, André e Simão, que tornaram possível este meu desejo, essencialmente porque me amam, expressando neste período da minha vida, uma enorme paciência, compreensão e colaboração.
A todos, o meu bem haja!
iii
The purpose of this research was the identification and characterisation of collaborative work, of the teachers concept of diversity and of the full meaning of the idiom “Inclusive Schools”. Additionally, we tried to understand the importance teachers give to students’ voices in the learning process.
In order to achieve our goal it was necessary to understand which factors act as facilitators of collaborative work and also, based on the author’s personal experience, to reconsider School Director role as a promoter of collaborative practices.
This study highlighted the importance for teachers to adapt a permanent attitude of questioning and reflection.
We have adopted an action-research methodology based on direct contact with all the involved participants. A Comenius project named “Responding to diversity by engaging with students’ voices: a strategy for teacher development”, which the school has fully embraced, provided the data that allowed us to study the know-how, the experiences and the feelings of a school community.
Data was collected through questionnaires, interviews and reflective diaries. Data analysis led us to the conclusion that school staff, while subject to discouraging factors that currently affect their professional activity, keep the motivation to be reflective and evaluate their practices in pursuit of success both to themselves as professionals and to their students.
Teacher´s engagement in this project led to an increasing awareness of collaborative work impact on professional development since it encouraged them to be more reflexive and innovative. Professional development among peers under the right supervision is the key to an inclusive school. Teachers, as well as students, who were committed to this process, adopted a different approach to diversity by implementing strategies that induced positive attitudes and strong commitments.
Keywords: Diversity, Listening to the voices of students, Vocational Training.
Figura 1 – As opiniões dos alunos sobre a escola devem ser ouvidas............................. 63 Figura 2 – Os professores devem ter em consideração o que lhes dizem os alunos ....... 64 Figura 3 – Todos os alunos precisam de sentir que fazem parte da escola ..................... 64 Figura 4 – Eu preciso de saber mais sobre os colegas que são diferentes de mim .......... 65 Figura 5 – As escolas não fazem o suficiente para ajudar os alunos que não são de nacionalidade portuguesa .................................................................................. 65 Figura 6 – Os professores devem saber mais sobre mim e a minha experiência familiar ................................................................................................................... 66 Figura 7 – As opiniões dos alunos sobre as aulas não importam .................................... 67 Figura 8 – Eu devia ajudar os meus professores a preparar aulas interessantes .............. 67 Figura 9 – As escolas não valorizam a possibilidade de os alunos ajudarem os colegas de outras origens ....................................................................................... 68 Figura 10 – Os professores não devem culpar-me se eu não entender as aulas .............. 68 Figura 11 – A minha escola tem em consideração as opiniões dos alunos sobre as aulas ................................................................................................................... 69 Figura 12 – Os alunos são encorajados a trabalhar juntos nas aulas ............................... 69 Figura 13 – Muitos alunos sentem-se postos de parte nas atividades da escola.............. 70 Figura 14 – Nas aulas os professores ajudam-nos a conhecer melhor os alunos que vêm de outros países........................................................................................ 71 Figura 15 – Os professores não me dão atenção suficiente nas aulas porque estão muito ocupados com os alunos que não falam bem a nossa língua ....................... 71 Figura 16 – Os professores não têm em consideração o que os alunos lhes dizem sobre as aulas.......................................................................................................... 72 Figura 17 – Sinto-me incluído em todas as atividades da escola .................................... 73 Figura 18 – Os professores importam-se com os nossos interesses individuais ............. 73 Figura 19 – Alguns alunos da minha turma sentem-se ignorados ................................... 74 Figura 20 – Os professores ajudam-nos quando temos dificuldades em aprender .......... 74 Figura 21 – Devo ouvir o que os estudantes têm a dizer sobre a escola ......................... 76 Figura 22 – Preciso de ouvir o que os alunos me dizem sobre as minhas aulas ............. 77 Figura 23 – Aceitar as diferenças entre os alunos é algo positivo ................................... 78 Figura 24 – As diferenças entre os alunos incentivam-me a experimentar novas abordagens pedagógicas ......................................................................................... 79
Figura 25 – A diversidade dos alunos é um verdadeiro problema .................................. 80 Figura 26 – Não deveríamos ter de lidar com a diversidade dos alunos ......................... 81 Figura 27 – Precisamos de mais formação para nos ajudar a lidar com a diversidade ............................................................................................................. 82 Figura 28 – É problema dos alunos se não compreendem a aula .................................... 84 Figura 29 – Uso um conjunto de estratégias para envolver todos os alunos nas minhas aulas ........................................................................................................... 84 Figura 30 – A responsabilidade de lidar com a diversidade é da direção da escola ........ 86 Figura 31 – Espero que os alunos tenham algo de construtivo a dizer sobre a escola ...................................................................................................................... 87 Figura 32 – Peço aos meus alunos para me dizerem do que gostam nas minhas aulas........................................................................................................................ 89 Figura 33 – Acho que ter de lidar com as diferenças dos alunos é uma verdadeira dificuldade .............................................................................................................. 91 Figura 34 – O método expositivo funciona melhor nas minhas aulas ............................. 93 Figura 35 – Aproveito a diversidade dos alunos para enriquecer a aprendizagem de todos .................................................................................................................. 94 Figura 36 – Os alunos que não se portam de acordo com as regras têm de sair da sala de aulas............................................................................................................ 96 Figura 37 – Peço aos alunos para me dizerem o que não gostam nas aulas .................... 97 Figura 38 - Já pus em prática ideias que aprendi em ações de formação ........................ 99 Figura 39 – Espero que todos os alunos consigam acompanhar as aulas ...................... 100 Figura 40 – Se os alunos não cumprirem as regras são encaminhados para o GAP ou Direção ................................................................................................... 102 Figura 41 – Acho realmente vantajosos lidar com as diferenças dos alunos ................ 104 Figura 42 – Encorajo a colaboração entre alunos .......................................................... 106 Figura 43 – As atividades em grupo funcionam melhor nas minhas aulas ................... 108
Quadro 16 – Relação entre a tendência para os professores esperarem pareceres construtivos dos alunos e a faixa etária intermédia ................................................ 87 Quadro 17 – Relação entre a tendência para os professores esperarem pareceres construtivos dos alunos e o tempo de serviço ........................................................ 88 Quadro 18 – Relação entre a tendência para os professores esperarem pareceres construtivos dos alunos e as ações de formação frequentadas ............................... 88 Quadro 19 – Relação entre a tendência para os professores indagarem os alunos sobre o que gostam nas suas aulas e o sexo ........................................................... 89 Quadro 20 – Relação entre a tendência para os professores indagarem os alunos sobre o que gostam nas suas aulas e a faixa etária ................................................. 90 Quadro 21 – Relação entre a tendência para os professores indagarem os alunos sobre o que gostam nas suas aulas e as ações de formação frequentadas .............. 90 Quadro 22 – Relação entre a tendência para os professores indagarem os alunos sobre o que gostam nas suas aulas e o número de ações de formação ................... 90 Quadro 23 – Relação entre a tendência para os professores considerarem as diferenças dos alunos como uma dificuldade de acordo com o sexo. .................... 91 Quadro 24 – Relação entre a tendência para os professores considerarem as diferenças dos alunos como uma dificuldade e as ações de formação frequentadas ........................................................................................................... 92 Quadro 25 – Relação entre a tendência para os professores considerarem as diferenças dos alunos como uma dificuldade e o número de ações de formação ................................................................................................................. 92 Quadro 26 – Relação entre a tendência para os professores recorrerem ao método expositivo e a faixa etária.......................................................................... 93 Quadro 27 – Relação entre a tendência para os professores recorrerem ao método expositivo e o número de ações de formação............................................ 93 Quadro 28 – Relação entre a tendência para os professores aproveitarem a diversidade para enriquecer a aprendizagem e uma faixa etária elevada............... 94 Quadro 29 – Relação entre a tendência para os professores aproveitarem a diversidade para enriquecer a aprendizagem e o tempo de serviço ....................... 95 Quadro 30 – Relação entre a tendência para os professores aproveitarem a diversidade para enriquecer a aprendizagem e a formação inicial ......................... 95
Quadro 31 – Relação entre a tendência para os professores aproveitarem a diversidade para enriquecer a aprendizagem e as ações de formação frequentadas ........................................................................................................... 95 Quadro 32 – Relação entre a tendência para os professores expulsarem os alunos da sala e a faixa etária ............................................................................................ 96 Quadro 33 – Relação entre a tendência para os professores expulsarem os alunos da sala e o tempo de serviço ................................................................................... 96 Quadro 34 – Relação entre a tendência para os professores expulsarem os alunos da sala e a formação inicial .................................................................................... 96 Quadro 35 – Relação entre a tendência para os professores expulsarem os alunos da sala e as ações de formação frequentadas ......................................................... 97 Quadro 36 – Relação entre a tendência para os professores indagarem os alunos sobre o que não gostam das suas aulas e as ações de formação frequentadas ........................................................................................................... 98 Quadro 37 – Relação entre a tendência para os professores indagarem os alunos sobre o que não gostam das suas aulas e o número de ações de formação ............ 98 Quadro 38 – Relação entre a tendência para os professores aplicarem na prática as aprendizagens das ações de formação e o tempo de serviço ............................. 99 Quadro 39 – Relação entre a tendência para os professores aplicarem na prática as aprendizagens das ações de formação e ações de formação frequentadas ........ 99 Quadro 40 – Relação entre a tendência para os professores aplicarem na prática as aprendizagens das ações de formação e o número de ações de formação ....... 100 Quadro 41 – Relação entre a tendência para os professores esperarem que todos os alunos acompanhem as aulas e a faixa etária .................................................. 100 Quadro 42 – Relação entre a tendência para os professores esperarem que todos os alunos acompanhem as aulas e o tempo de serviço ......................................... 101 Quadro 43 – Relação entre a tendência para os professores esperarem que todos os alunos acompanhem as aulas e a formação inicial .......................................... 101 Quadro 44 – Relação entre a tendência para os professores encaminharem os alunos para o GAP ou Direção e a faixa etária .................................................... 102 Quadro 45 – Relação entre a tendência para os professores encaminharem os alunos para o GAP ou Direção e o tempo de serviço ........................................... 102 Quadro 46 – Relação entre a tendência para os professores encaminharem os alunos para o GAP ou Direção e a formação inicial ............................................ 103
“ A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é também onde decidimos se amamos as nossas crianças o bastante para não as expulsar do nosso mundo e não as abandonar aos seus próprios recursos, e muito menos para arrancar das suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as, em vez disso, e com antecedência, para a tarefa de renovar o mundo. ” Hannah Arendt (1972)
1 INTRODUÇÃO
Entende-se ser desejo de qualquer comunidade escolar ver refletida em si mesma a excelência. A atividade docente, enquanto qualidade ímpar da dinâmica do processo educativo, requer ser especialmente valorizada, devendo essa valorização originar-se no interior do grupo profissional. Cumprida esta condição, os professores serão, no nosso entender, agentes capazes de enfrentar os problemas com que se vão deparando, contribuindo assim para minorar os efeitos adversos que não permitem chegar ao tão desejado sucesso escolar. Imbuídos deste espírito otimista, pretende-se analisar nesta investigação aqueles procedimentos e atividades conducentes ao trabalho colaborativo, por um lado, como meio de ajudar os professores a se apoiarem uns aos outros, tendo em vista o aperfeiçoamento das suas práticas educativas, e, por outro, como forma de entender que os conceitos de colaboração e de entreajuda conquistam uma cultura própria de escola e tornam mais fácil a valorização do trabalho docente, conseguindo-se, deste modo, quer a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem quer ainda o compromisso do professor na eficácia numa organização genérica.
Enquanto parte de uma direção executiva e crendo que uma “gestão participativa” deve mobilizar um conjunto de princípios e de processos orientados para o envolvimento sistemático e significativo dos professores nas tomadas de decisão, deseja-se firmar a ideia de que este envolvimento só pode manifestar-se se contar com a participação de todos, entenda-se em todos , os professores e os alunos, como colaboradores na definição de objetivos e de finalidades, bem como na sua consequente concretização e na resolução dos vários problemas emergentes do contexto educativo. A liderança de
uma escola, sustentada por uma gestão participativa e democrática na relação com os outros, assegura um maior otimismo e confiança no desenvolvimento do processo educativo. Torna-se assim possível incentivar a partilha de ideias, a capacidade de saber ouvir as diferentes vozes, a assunção de uma atitude de abertura e de flexibilidade perante os contributos de todos, promove-se a valorização, o reconhecimento e a motivação como aspetos fundamentais na construção de uma escola, que se pretende, então, de excelência.
Como defende Ainscow (1996), os propósitos de uma escola inclusiva integram em si um trabalho colaborativo que reconhece a diversidade de todos e, em nome do princípio da inclusão, “abre portas” à participação responsável e responsabilizadora, tornando todos os elementos ativos na e da comunidade.
Por conseguinte, é fundamental que se descubram outros caminhos, outras respostas, com vista à eficácia de todo um sistema educacional. Estes são desafios favoráveis ao planeamento de estratégias futuras, pensadas por várias equipas de coordenação, que se devem assumir também como lideranças intermédias, úteis na edificação de uma escola verdadeiramente inclusiva, defendendo uma cultura de mudança, disposta à determinação e à coragem. Para tal, é forçoso encontrar a melhor maneira de cumprir metas, envolvendo todos na concretização das mesmas.
Por outro lado, a cultura de escola deverá oferecer espaço para a possibilidade do desenvolvimento profissional dos docentes, substancialmente, através da promoção de práticas reflexivas. O facto de se criarem condições para que a comunidade educativa reflita sobre as suas próprias ações concorrerá para a definição de diretrizes de um funcionamento eficaz da escola.
Face a tudo o que foi dito, pretende-se, nesta investigação, analisar o problema sentido pela direção executiva da Escola Secundária Pedro Alexandrino, adiante designada por ESPA, no firme propósito de implementar práticas colaborativas, tão desejáveis ao longo destes últimos dois anos em que se viu confrontada com graves e sérios problemas de insucesso. Se, por um lado, já se evidenciam docentes que acolhem uma cultura colaborativa e cooperativa, impulsionadora do seu próprio desenvolvimento profissional, por outro, subsiste um número considerável de profissionais que, devido às práticas enraizadas de um caminho profundamente marcado pelo isolamento, ainda não estão recetivos à mudança. A este propósito, Fullan & Hargreaves (2001) referem que, apesar de poderem planificar em conjunto com os pares ao nível de departamento, de
de reflexão? Como levar o docente a ser capaz de se interrogar mais sobre si mesmo, sobre os seus métodos de trabalho e sobre como pode melhorar o seu desempenho? De que maneira pode valer-se das experiências dos colegas e das vozes dos seus alunos para que se torne cada vez mais um professor de sucesso? A questão de partida, colocada centralmente por este estudo e a que se pretende dar resposta é, portanto, a seguinte: Serão os alunos os maiores impulsionadores do trabalho colaborativo na escola?
2.1 Do individualismo docente ao trabalho colaborativo Nesta sociedade demarcada pelo individualismo, resultado da dicotomia sociedade- indivíduo, deparamo-nos na educação com o isolamento e a solidão de muitos professores. Perrenoud (2002) aponta a resistência ao trabalho colaborativo e a cultura do individualismo: “pode-se ensinar vinte anos ao lado de um colega sem nunca ter falado com ele sobre pedagogia e sem saber mais sobre as suas práticas do que simples rumores. A maioria dos professores resiste tanto à objetivação dos seus atos profissionais através da pesquisa, quanto à análise cooperativa das suas práticas entre colegas” (p.96).
As comunidades de aprendizagem não estão apoiadas por uma cultura de colaboração. As expressões “cada um por si” e “cada um é dono da sua verdade” são infelizmente ouvidas/manifestadas com frequência nas nossas escolas, embora já se admita que a “relação com o saber, principalmente com o saber dos outros, com a aprendizagem e o ensino, pode evoluir ao sabor de iniciativas de projeto e de trabalhos de equipa, portanto de diversas formas de cooperação profissional.” Perrenoud (2002, p.97).
Esta realidade tem por base um legado histórico, sendo uma consequência do trabalho que foi, durante décadas, feito pelo então chamado “professor primário” que viveu fixado no trabalho totalmente individual, a chamada, monodocência. Ao longo de muitos anos, este legado foi acompanhando os docentes e contribuiu para que os sentimentos de insegurança e de individualismo prevalecessem. As práticas desenvolvidas enquanto docente confinavam-se à sua sala, aos seus alunos, às suas formas de trabalho …, logo a multidisciplinariedade/transdisciplinaridade era uma ideia que não fazia parte da sua história profissional.
Contudo, hoje, exige-se aos professores que reflitam, investiguem e atentem à realidade educativa do presente. Pede-se ainda que estes estejam abertos à mudança, prontos a partilharem com os seus colegas essa mesma realidade, tal como nos dizem Formosinho, J & Machado, J (2009) “observem, analisem a realidade educativa (a escola, a sala de aula, as crianças) e partilhem essa análise (…) a atribuição de novos sentidos à realidade educativa e a abertura da experiência à sua renovação”(p.295).
Nas últimas décadas, as constantes e profundas alterações curriculares chegam para demonstrar a total incapacidade que as escolas tiveram em se adaptarem e em
de estratégias mais profícuas em prol do seu êxito. Não olvidemos que a sala de aula é um espaço de extrema complexidade em termos relacionais e um lugar e um tempo onde os acontecimentos se vão sucedendo de forma contínua.
Os comportamentos indisciplinados poderão ter na sua génese a reivindicação de uma liberdade ambicionada (ou exigida) pelos alunos, daí mostrar-se condição sine qua non a assunção de uma postura colaborativa, onde se torna imprescindível que estes sejam compreendidos e observados por todos os intervenientes no ato educativo. Faz parte de um passado muito remoto a ideia de que o profissional de educação é alguém a quem se deve obediência e respeito por inerência. Acolhemos, antes, a ideia de que a autoridade é um processo em perseverante construção. Os docentes continuam ainda a estar desafinados/desalinhados com o presente. A perceção de que, no passado, a tradição lhes cedeu naturalmente o estatuto do magister continua ainda muito atual. Quantas vezes assistimos a relatos de professores que recordam um passado de ouro, onde reinava a obediência à sua figura e à sua voz?
Prosseguindo, ainda, numa perspetiva histórica ou sociológica, considera-se que os jovens da atualidade nasceram e estão a ser educados numa sociedade que pretende ultrapassar séculos de repressão: “Cada escola, cada sala de aula pode ver-se como um espaço histórico-pedagógico e ‘arqueológico’, em que a sedimentação de uma camada possibilita a constituição de outras que a encobrem mas que um olhar atento pode descobrir. Assim, podemos ver que, apesar das modificações profundas que a escola sofreu na época contemporânea, subsistem nela heranças do magistrocentrismo tradicional que resistem à mudança dos tempos e das vontades.” Estrela (1992, p.19). E ainda segundo Moura, citado por Carlotto (2002) “A essa conceção se incorporou, através dos tempos, uma visão da prática do magistério de que o professor detém privilégios, com alto nível de qualificação e de autonomia, que o situa no campo do trabalho intelectual em oposição ao trabalho manual” (p.22).
Deste modo, o papel do professor, tradicionalmente limitado à transmissão de conhecimentos, tem de progredir no sentido de se apropriar de competências relacionais, evidentemente, sempre a par das suas capacidades didáticas relacionadas com as matérias que ensina. A preparação dos professores para lidar com os aspetos relacionais deve ser uma das preocupações do momento, se queremos obter êxito na educação. Os docentes têm de se tornar autênticos gestores da sala de aula, organizadores eficazes da aprendizagem, transmissores de uma imagem de autoridade
consolidada em atitudes firmes, seguras, consistentes e interventivas e de afetividade. No caminho para alcançar a construção de ambientes favoráveis à aprendizagem, o professor, ao invés de exigir obediência submissa, deve levar a cabo estratégias de colaboração, criando um outro poder , com a participação ativa dos alunos. Deste modo, mostra-se permeável e recetivo às ideias dos discentes, estabelecendo um relaciona- mento assente em pressupostos democráticos onde a autoridade é edificada entre professor e aluno. Anula-se, assim, aquilo que Estrela (1992) define como uma organização monárquica da sala de aula, pois é o professor que seleciona os saberes, dita as normas, controla os comportamentos, condiciona os sentimentos e dirige as relações humanas dentro do espaço da aula.
De acordo com Formosinho & Machado (2009), do desempenho solitário do docente, sobressai a “dificuldade de um professor isoladamente mudar as situações e os contextos de trabalho e, sozinho, construir novas competências profissionais a partir da experiência de trabalho” ( p.105) enquanto da praxis colaborativa surgem comunidades comprometidas com a melhoria das aprendizagens dos discentes.
Face ao exposto, é preciso conciliar os professores estimulando-os no exercício da colaboração, da troca de experiências, da discussão e da reflexão com os seus pares. Entende-se, neste âmbito, que a necessidade de formação é urgente no sentido de contribuir para a desconstrução das práticas existentes e para o reconhecimento do peso de estruturas no desenvolvimento da sua ação pedagógica. A formação deverá ainda ser ousada relativamente às práticas a utilizar e à confiança transmitida no processo de mudança, valorizando as inovações que esse processo implica.
Hoje, o panorama das nossas escolas apresenta-se com discípulos aprendizes mas não passivos, porque questionam, querem mudanças, exigem alternativas. Precisam e merecem ser escutados.
Deste modo, e embora contestado por Crato (2006), defende-se em absoluto a ideia de Morgado (1993), quando afirma que “o papel do professor não é pois o de transmitir ideias feitas aos alunos mas de os ajudar, através das tarefas apresentadas, a construir os seus próprios conhecimentos. (…). Sendo assim, o professor deverá respeitar sempre a opinião do aluno e, mesmo quando esta está incorreta, evitará emitir sobre ela um juízo de valor” (p.109).
Acresce aqui salvaguardar que não se pretende anular o papel do educador que corrige, antes essa correção deve e pode ser sempre feita numa atitude de construção e de
