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Teorias da Aprendizagem: Comportamentalista, Cognitivista e Humanista
José Alex Soares Santos ∗
A Psicologia adquire status de ciência no alvorecer da modernidade e busca, a partir desse momento histórico, compreender as manifestações da alma ou psique , inerentes à vida mental e emocional do ser humano. Semelhante a toda área do conhecimento, esta ciência representa um vasto campo de saberes a ser explorado, abrangendo, especificamente, o desenvolvimento humano nos seus aspectos motor, afetivo e cognitivo, além daqueles provenientes da relação do ser humano com o mundo que o rodeia, isto é, a capacidade de adaptar-se, modificar e entender seu meio. Características que o diferenciam dos demais seres da natureza. Representando esse vasto campo de saberes, a Psicologia tem como um de seus objetos de estudo a aprendizagem humana, ou seja, os diversos fatores que levam os “seres racionais” a apresentarem um comportamento que antes não apresentavam. Tomando por fundamento esse significado tornou-se consenso, do ponto de vista psicológico, que a aprendizagem é uma característica inerente a todos os seres que raciocinam. Entretanto, muitas são as questões que ocasionam controvérsias entre os teóricos que a discutem. Entre estas questões se destacam as discussões sobre sua natureza, seus limites e o papel do aprendiz na constituição de seu tirocínio. As divergências em torno de tais aspectos evidenciaram no seio da ciência psicológica o surgimento de diversas teorias como formas explicativas da aprendizagem, as quais podem ser agrupadas em três abordagens: a comportamentalista, a cognitivista e a humanista. Por influxo das contraposições entre as referidas abordagens, o presente estudo tem por objetivo fazer uma exposição sintética e metódica sobre a
∗ (^) Pedagogo e Especialista em Metodologia do Ensino Fundamental pela Universidade Estadual do Ceará, Mestre em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará e professor do Instituto de Ensino Superior do Amapá – IESAP.
estrutura teórica de cada uma delas, destacando o foco de análise, os precursores, os conceitos básicos e sua aplicabilidade na educação. Explicitará que todas possuem aspectos importantes a serem considerados como forma de fundamentação e orientação da prática pedagógica e da ação docente nas instituições educacionais.
1 Abordagem Comportamentalista
A abordagem comportamentalista analisa o processo de aprendizagem, desconsiderando os aspectos internos que ocorrem na mente do agente social, centrando-se no comportamento observável. Essa abordagem teve como grande precursor o norte-americano John B. Watson, sendo difundida e mais conhecida pelo termo Behaviorismo. A grande efervescência dessa teoria se deu pelo fato de ter caracterizado o comportamento como um objeto de análise que apresentava a consistência que a Psicologia científica exigia na época – caráter observável e mensurável – em função da predominância cientificista do Positivismo. Esta última sendo uma corrente de pensamento que triunfou soberana no século XIX, e que tinha como princípio fundamental à utilização do método experimental, tanto para as Ciências da Natureza quanto para as Ciências Sociais. Desse modo, o Behaviorismo desenvolveu-se num contexto em que a Psicologia buscava sua identidade como ciência, enfatizando o comportamento em sua relação com o meio. Com isso, se estabeleceu como unidades básicas para uma análise descritiva nesta ciência os conceitos de “Estímulo” e “Resposta”. A partir da definição dessa base conceitual o ser humano passou a ser estudado como produto das associações estabelecidas durante sua vida entre os estímulos do meio e as respostas que são manifestadas pelo comportamento. Apesar de Watson ter sido o grande precursor do Behaviorismo , B. F. Skinner foi um dos psicólogos behavioristas que teve seus estudos amplamente divulgados, inclusive no Brasil, havendo um grau de aplicabilidade muito forte na educação.
comportamento. Essa experiência foi desenvolvida a partir da “ausência” de um reforço, por ser este o mantenedor de uma determinada resposta. Todavia será nos conceitos de “generalização” e “discriminação” que a Teoria do Reforço de Skinner será compreendida como uma Teoria da Aprendizagem. A generalização é a capacidade de darmos respostas semelhantes a situações semelhantes. Já a discriminação consiste na capacidade de percebemos diferenças entre estímulos, dando respostas diferentes a cada um deles. No caso da aprendizagem escolar, ambos os conceitos são fundamentais, pois em algumas situações o educando precisa generalizar, ou seja, transferir uma aprendizagem a diversas situações; ou discriminar, dar uma resposta específica a um determinado estímulo. A Teoria Behaviorista de Skinner teve uma grande aplicabilidade na educação, sendo consubstanciada pela “tendência tecnicista” traduzida pelos métodos de ensino programado, o controle e organização das situações de aprendizagem e da tecnologia de ensino. No Brasil, principalmente na década de 1970, a tendência tecnicista influenciou as abordagens do processo de ensino/aprendizagem, a partir da inserção do conceito de uma aprendizagem por condicionamento, sendo ratificada pelos novos modelos de currículo, pelas políticas educacionais que valorizavam a formação técnica do educador e a inserção de recursos didáticos que estimulassem a aprendizagem nas escolas.
2 Abordagem Cognitivista
Contrapondo-se ao behaviorismo que centra a sua atenção no comportamento humano, o cognitivismo propõe analisar a mente, o ato de conhecer; como o homem desenvolve seu conhecimento acerca do mundo, analisando os aspectos que intervém no processo “estímulo/resposta”. Seguindo esse modo de compreensão Moreira (1982, p. 3) ratifica que “a psicologia cognitiva preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e utilização das informações, envolvida no plano da cognição.”
A cognição é o processo por meio do qual o mundo de significados tem origem. Os significados não são entidades estáticas, mas pontos de partida para a atribuição de outras significações que possibilitam a origem da estrutura cognitiva sendo as primeiras equivalências utilizadas como uma ponte para a aquisição de novos significados. A abordagem cognitivista, apesar de ter surgido quase no mesmo período que o behaviorismo , teve grande efervescência nos anos de 1990, resgatando estudos teóricos da Psicologia Cognitiva como aqueles desenvolvidos por Piaget e Vigotsky. Estes teóricos não desenvolveram propriamente uma teoria da aprendizagem, mas seus estudos serviram de pressuposto para teóricos do campo educacional, que se apropriando desse referencial elaboraram e desenvolveram a teoria da aprendizagem denominada de Construtivismo. Com sua transposição para o contexto das práticas escolares, esta teoria, já foi equivocadamente, concebida por alguns (mas) professores e professoras como método de ensino. Atualmente, outro mito que gira em seu entorno está associado ao pensamento que a converte numa espécie de “Deusa Atenas” do ensino/aprendizagem ou o “papado da teoria pedagógica”, isto é, a denominação de que o Construtivismo é a teoria mais adequada ou mais eficiente para o bom desenvolvimento do ensino/aprendizagem dentro das escolas, como bem analisa Silva (1996, p. 213):
Uma onda pedagógica percorre, de forma avassaladora, a educação brasileira, ameaçando tornar-se a nova ortodoxia em questões educacionais. Ela começa a se tornar hegemônica nas faculdades de educação, nos encontros científicos e até mesmo no discurso oficial sobre a educação. Com base nas teorias de Piaget, com reformulações e revisões tendo como fundamentação Vigotsky e Luria e, no que tange à área específica da leitura e da escrita, a forte influência de Emilia Ferreiro, o construtivismo tornou-se, de repetente, dominante. Esse mito que paira sobre o discurso oficial pode ser confirmado por intermédio da seguinte afirmação extraída dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 5ª a 8ª séries:
se à compreensão do pensamento da criança em determinadas fases da vida e ao estudo das diferenças entre crianças de idades diversas. Apropriando-se do interacionismo kantiano – o conhecimento obtido a partir da interação entre o sujeito cognoscente e o objeto cognoscível – Piaget orientado por seus estudos observou que durante a aquisição do conhecimento, a criança, ao interagir com o seu meio utiliza-se de dois processos simultâneos: a “organização interna” e a “adaptação ao meio” que ocorre via “assimilação” e “acomodação”. Esses processos constituem o “modo de funcionamento intelectual” considerados por Piaget como invariantes funcionais, pois permanecem por toda vida. As constantes funcionais são inerentes ao aspecto hereditário e tornam possível o aparecimento das estruturas cognitivas do indivíduo a partir das interações organismo/ambiente resultante das ações humanas. A adaptação é oriunda de tal interação, exprimindo-se por dois mecanismos
- assimilação e acomodação. O primeiro consiste na modificação dos elementos do meio de modo a incorporá-los à estrutura do organismo. O segundo implica na acomodação pelo indivíduo das características específicas do objeto que está tentando assimilar. A ação adaptativa sempre pressupõe uma assimilação subjacente que é a segunda invariante funcional. Para Piaget (1990) a organização é inseparável da adaptação, pois só ocorre a adaptação quando o indivíduo organiza a sua ação em um sistema de totalidade. Essa totalidade de ações forma esquemas, estruturas cognitivas que se referem a uma classe de seqüência de ações semelhantes. Conforme essa abordagem quando uma criança entra em contato com um novo objeto, ela utiliza esquemas que fazem parte da sua organização cognitiva (olha, toca) que são assimilações do objeto desconhecido e tal ação é, ao mesmo tempo, acomodações dos esquemas. Durante a interação assimilação/acomodação ocorre uma reorganização e complexificação dos esquemas iniciais. Ao lado dessas constantes funcionais é preciso distinguir, na teoria de Piaget, as estruturas variáveis que são resultantes da organização e adaptação na
busca pela equilibração das ações. Foi a partir da compreensão das estruturas que marcam as diferenças ou oposições de um nível de conduta para outro, que Piaget dividiu os seus estágios de desenvolvimento da vida humana. Estes evoluem como um espiral de modo que cada estágio engloba o anterior e o amplia. Piaget não definiu idades rígidas para os estágios, mas considera que se apresentam em uma seqüência constante, a saber: sensório-motor, pré- operacional, operatório concreto e operatório formal. (Ibidem). Distinguindo-se um pouco da perspectiva piagetiana e seguindo uma linha sócio-interacionista, Vigotsky irá atribuir uma enorme importância ao papel da interação social no desenvolvimento do ser humano, tentando explicitar em seus estudos como este é socialmente constituído – razão principal de seu interesse pelo estudo da infância. Para o supracitado autor, o desenvolvimento está intimamente relacionado de forma dinâmica por meio de rupturas e desequilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do ser cultural. Um ponto fundamental na obra de Vigotsky que se contrapõe à ênfase dada por Piaget é o fato de serem os fatores biológicos preponderantes sobre os sociais somente no início da vida da criança, pois aos poucos as interações com seu grupo social e com objetos de sua cultura passam a governar o comportamento e o desenvolvimento do seu pensamento. Com isso, o desenvolvimento do ser cultural se dá a partir das constantes interações com o meio social em que vive, já que as formas psicológicas mais sofisticadas emergem da vida social, utilizando- se de símbolos e signos lingüísticos como mediadores da construção do conhecimento. Na teoria vigotskyana identifica-se dois níveis de desenvolvimento aquele que se refere às conquistas já efetivadas – “nível de desenvolvimento real” – e o relacionado às capacidades em vias de constituição – “nível de desenvolvimento potencial”. No primeiro temos as conquistas que já estão consolidadas na criança, as funções ou capacidades que ela já aprendeu e domina. O segundo compreende aquilo que a criança é capaz de fazer mediante a ajuda de outra pessoa. Nesse caso, a criança realiza tarefas e soluciona problemas por
Conceber o processo de aprendizagem como prioridade do sujeito implica valorizar o papel determinante da interação com o meio social e, particularmente, com a escola. Situações escolares de ensino aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os alunos e professores co-participam, ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo. A abordagem construtivista de ensino e aprendizagem, a relação cooperativa entre professor e aluno, os questionamentos e as controvérsias conceituais, influenciam o processo de construção de significado e o sentido que alunos atribuem aos conteúdos escolares. (BRASIL, 1998, p. 72). Em relação ao discurso oficial presente nos documentos curriculares fundamentados na abordagem cognitivista fica visível um deslocamento da perspectiva curricular centrada em objetivos, para uma perspectiva em que as categorias centrais são as habilidades e competências. No âmbito desse “novo” desenho do currículo se faz mister algumas perquirições:
- quais habilidades e competências o currículo atual pretende desenvolver?
- estas habilidades e competências estão a serviço de quem?
- para que e para quem elas estão sendo desenvolvidas? Tais perquirições são apenas provocações para uma próxima discussão, já que o objetivo do presente ensaio é a Teoria da Aprendizagem, portanto a atenção voltar-se-á para sua abordagem humanista.
- Abordagem Humanista
A abordagem humanista prioriza como base fulcral da aprendizagem a auto-realização do aprendiz, havendo uma valorização tanto do aspecto cognitivo, quanto do motor e do afetivo. Para tal abordagem o desenvolvimento do sujeito da aprendizagem deve se dar de forma integral. Tomando como princípio o ser que aprende tal abordagem diferencia-se das duas anteriores, já que, o Behaviorismo enfatiza os estímulos como sendo fundamentais à aprendizagem, e a cognitivista valoriza a cognição – responsável pela formação das idéias que são exteriorizadas pelo educando. Um dos principais teóricos da abordagem humanista relacionada às Teorias da Aprendizagem foi o psicólogo norte-americano Carl Rogers, relegado ao esquecimento pelos estudos mais recentes relacionados ao campo educacional. Ao contrário de Piaget, Vigotsky e Wallon que aparecem na maioria dos estudos
que tratam do ensino/aprendizagem, Rogers já não é mais citado. Diante desse fato emergem outras indagações provocativas:
- Na atual conjuntura de “globalização” e/ou de intolerância entre os povos, em que se insere a educação não existe mais espaço para as idéias legadas por Carl Rogers?
- O humanismo rogeriano está morto e sepultado num túmulo demoníaco, no qual quem ousar tocar será amaldiçoado?
A intenção não é dar respostas prontas e acabadas para essas indagações, mas apresentar as idéias de Rogers como precursor da abordagem humanista e qual a aplicabilidade dessas idéias à educação. As questões levantadas ficam como sugestão para novas pesquisas e espera-se que os leitores deste ensaio sintam-se verdadeiramente instigados a realizá-las.
3.1 Carl Rogers Carl Rogers nasceu em 1902, em Chicago e dedicou grande parte de sua vida profissional na aplicação de uma Psicologia clínica centrada na pessoa. Esta experiência foi transposta por Rogers para situações de ensino/aprendizagem. Como psicólogo, Rogers parte do princípio de que o terapeuta deve ter o papel de levar o seu “cliente” à compreensão de seus males para conseguir modificar e superar seu estado atual. Partindo de tal concepção propõe um “não- diretivismo” como forma de ação do terapeuta, o qual terá como função proporcionar um ambiente para que o sujeito explicite todos os males que traz consigo. Com isso, Rogers irá propor uma transposição didática de sua Psicologia para o ensino, a partir da formulação de “princípios de aprendizagem”. Conforme tais princípios o aluno ou aluna deve, em primeiro lugar, ser compreendido pelo professor ou professora como sujeito que apresenta um potencial para a aprendizagem e esta, para que tenha significado, deve envolver a pessoa do aluno ou aluna. De acordo com a concepção rogeriana a motivação dos sujeitos da aprendizagem está condicionada à coerência dos conteúdos com suas expectativas. Dessa forma o ambiente educacional não deve ser ameaçador ao
Conclusão
Pode-se considerar que as abordagens das Teorias da Aprendizagem são de fundamental importância para a formação docente, já que, seus pressupostos exercem influência direta ou indireta nas discussões e ações pedagógicas que envolvem o ensino/aprendizagem nas escolas. O conhecimento das diversas abordagens que buscam servir de orientação para a prática pedagógica não pode mais ser relegado por aqueles e aquelas que estão envolvidos (as), como também, para os (as) que pretendem envolver-se com a dura e árdua tarefa da docência. A análise descritiva de tais abordagens indica que cada corrente representa um papel relevante na educação e, atualmente, existe um ranço das idéias desenvolvidas por cada uma delas no âmbito do sistema educacional, mesmo que, de umas seja mais acentuado do que outras. Desse modo busca-se a superação desse partidarismo teórico em torno de tais abordagens e, a defesa da tese que considera a estruturação da prática pedagógica e a ação docente por intermédio do diálogo com ambas as abordagens e extraindo de cada uma delas sua substância útil para que a prática educativa consiga apreender os aspectos cognitivos, socioculturais e afetivos na promoção de uma educação que contribua para a constituição de seres humanos ativos e coletivos, responsáveis e autônomos capazes de elaborar e modificar seus conhecimentos e transformar a realidade, na qual, estão inseridos. Todavia, convêm ressaltar, que no ensino brasileiro as teorias educacionais quando transpostas para a prática pedagógica geralmente encontram nas falhas do nosso sistema educacional barreiras que dificultam a realização dos princípios teóricos por elas idealizados. Evidentemente, ainda há muito por ser feito em relação ao estabelecimento de um diálogo entre as diferentes abordagens educacionais para que se tenha amplo marco explicativo, do ponto de vista teórico, para orientar as decisões referentes à política educacional de uma forma geral, como também as ações educativas de forma particular no âmbito das instituições de ensino.
Está claro, entretanto, por tudo que hoje se sabe sobre as relações entre a educação institucionalizada e as estruturas políticas, sociais, econômicas, que um projeto que tenha por centro uma teoria única, seja ela da aprendizagem ou pedagógica ou qualquer outra, por mais “progressista” que pareça, não terá êxito. Nesse sentido precisa-se, urgentemente, que todos (as) educadores (as), sejam conservadores, progressistas, feministas, machistas, revolucionários, extremistas entre outros saírem de seu campo ideológico particularizado para um debate aberto e coletivizado que possibilite um diálogo e uma aprendizagem socializadora do quantum de suas experiências na busca por uma educação mais responsável e mais instigante no tocante ao aprendizado da omnilateralidade do ser humano em sua totalidade.
Autoridade e a construção da liberdade: refletindo universais e fragmentos na epistemologia escolar
Prof. Dr. Gomercindo Ghiggi ∗ Prof. Ms. Gerson N. L. Schulz ∗
I Da filosofia à educação: primeiras declarações
Este ensaio tem a tarefa de pensar fragmentos do exercício do poder na escola, fundamental para entender de que forma o conceito de autoridade, em sua tensa relação com a liberdade, é produzido. Da mesma forma, a tarefa é refletir acerca do contexto no qual tais conceitos são tematizados por Paulo Freire. O que é principal entender é a necessária busca histórica de elementos que sustentam a existência de práticas autoritárias e licenciosas, busca que não quer significar a constituição de critérios para julgar conceitos freirianos, mas identificar a questão- problema na história humana: justificações, desvirtuamentos e abandonos, sob permanente observação crítica. Em especial, a preocupação será com a reflexão em torno da retomada da autoridade do professor com o propósito de remover autoritarismos e licenciosidades, discutindo, assim, a necessária superação de absolutismos e relativismos. A questão que se coloca é se é possível ponderar a favor da coexistência da liberdade e da autoridade. Ou ainda, se as pessoas podem ser criativas, responsáveis, autônomas, livres, inserindo-se em processos de construção coletiva de referenciais ante a presença da autoridade , garantindo espaços à produção de subjetividades dispostas à intersubjetividade. O relativismo é conflito constante nas discussões filosóficas atuais. O mesmo não é possível afirmar do absolutismo. A hegemônica leitura filosófica do mundo tem se ocupado mais com o combate ao relativismo, apesar de, em todos os tempos, pensadores tenham questionado o pensamento que busca impor-se a qualquer preço na disputa por fundamentação dos atos humanos. Tal combate,
∗ (^) Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado-Doutorado) da UFPel – Pelotas/RS gghiggi@terra.com.br ∗ Professor do Instituto de Ensino Superior do Amapá – IESAP. gnlschulz@pop.com.br
em sua relação com a defesa da autoridade, é possível encontrar em Horkheimer, ao pensar a luta necessária à superação de análises restritas ao mundo imediato. O autor afirma que "a grande força psíquica, que é necessária para se afastar da maneira de pensar vigente, não coincide com a falta anárquica de autoridade" [...]. Lembra que a
[...] atitude do anarquista, [...] contra a autoridade, é [...] um exagero da autoconfiança burguesa na própria liberdade que seria possível realizar agora e em qualquer lugar [...]. A possibilidade de produção da contradição ao conceito burguês de autoridade encontra-se no seu desprender-se do interesse egoísta e da exploração. (1990, p. 212).
O combate ao relativismo pode ser encontrado tanto no século IV a.C, com a instalação da discussão filosófica, quanto na denominada pós-modernidade,^34 pelo menos àqueles que não aceitam a afirmação da impossibilidade da verdade ou dos que afirmam a existência de tantas verdades quantos forem os indivíduos. Nesse sentido, à filosofia é atribuída a tarefa de perguntar pela unidade do conhecimento para a compreensão da vida. A luta é sempre a favor ou contra o domínio do empírico, do natural , do psicológico , do histórico , enfim, do fragmento , como principais à constituição da verdade. A busca por fundamento implica avaliar se o caminho é o particular e o histórico ou se o que se impõe é algo permanente, não sujeito às circunstâncias históricas, instáveis e precárias, impraticáveis como critério à constituição da verdade, necessária aos humanos para garantir
(^34) Para Chauí (1999a), pós-modernidade é termo que "pretende marcar a ruptura com as idéias clássica e ilustrada, que fizeram a modernidade. Para essa ideologia, a razão, a verdade e a história são mitos totalitários. O espaço e o tempo são sucessão efêmera e volátil de imagens velozes e a compreensão dos lugares e instantes na irrealidade virtual, que apaga todo contato com o espaço-tempo enquanto estrutura do mundo; a subjetividade não é a reflexão, mas a intimidade narcísica, e a objetividade não é o conhecimento que é exterior e diverso do sujeito, e sim um conjunto de estratégias montadas sobre jogos de linguagem, que representam jogos de pensamento. A história do saber aparece como troca periódica de jogos de linguagem e de pensamento, isto é, como invenção e abandono de ‘paradigmas’, sem que o conhecimento jamais toque a própria realidade." Próximas do diletantismo, algumas leituras contemporâneas não passam de jogo e comportamento de indefinição, com perda de referências relativas ao passado, impossibilitando pensar o futuro. É o que tem ocorrido com as próprias teorias críticas (que podem aceitar tanto a ossificação de si quanto da realidade que pretendem verdadeira) quando aceitam o jogo da desconstrução, da desagregação de qualquer forma de racionalidade e ponto final na caminhada reflexiva. Assim, parece não haver razões para instauração de tais perspectivas como instâncias tão-só de desconstrução, a menos que se objetive "ignorar a dura realidade, presente em todo o mundo, da partilha de uma sujeição comum dos trabalhadores à exploração capitalista" (McLAREN, 1998, p.73).
O retorno à reflexão sobre valores parece urgente, destacando que diferentes formas de compreender o mundo e organizar a vida, partindo de comunidades particulares, devem ser respeitadas, quando a razão pode instalar o diálogo sobre a constituição da autonomia. Ou seja, a dialetização entre as maniqueístas opções hoje em jogo – homogeneização globalizante e o purismo étnico – pode ajudar a olhar além do círculo estreito dos horizontes particulares, sem negar as condições de sínteses de cada comunidade. É condição que nasce de desafios e problematizações que devem ser postas pela perspectiva de diálogos universais. Não há, porém, como fundamentar de maneira racional tais propostas sem (APEL, 1994 e HABERMAS, 1987) instâncias julgadoras capazes de instituir falas, por exemplo, sobre preservação do planeta. É o que Prado Jr. (op.cit), lendo Apel, chama de tribunal dialógico da Razão Prática , com o cuidado para não transformar a razão em pragmática ou técnica , isso ante a sofrida credibilidade de organismos internacionais para instituir condições de fala mais democráticas. Valendo-se das diferenças e das próprias discórdias internas às próprias comunidades, a dimensão da comunicação intersubjetiva deve ser posta em evidência, possibilitando a compreensão da necessidade de retomar tese a favor da constituição da racionalidade^37 crítico-reflexiva, não apenas capaz de dar conta da explicação e da compreensão dos fenômenos da vida, mas de sustentar a própria crítica à crítica da qual outrora era detentora. Falamos de nova racionalidade que assuma o direito de utilizar as armas racionais que fundamentam o instituído, instalando reflexões acerca do próprio pensamento. É, como o afirmam filósofos, incluindo Marx, a condição de poder tomar a coisa pela raiz , pelo sentido originalmente atribuído e a sua correspondência ou não na constituição das relações sociais. Nova racionalidade que, mediada pela intersubjetividade, é capaz de incluir sentimentos, sonhos e afetos, atuando para impedir que a lógica clássica reduza o mundo, as relações humanas e os sentimentos a isso ou àquilo , alternativas reducionistas oriundas do tempo
(^37) Um "lógos comum" (JAEGER, 1994) que suporte, como decisivo e condição de liberdade, parâmetros éticos como referências, o que não exclui, necessariamente, a racionalidade ocidental clássica, excetuando suas desatentas leituras.
maniqueísta em que era fundamental demarcar campos morais instituintes de comportamentos que suportassem a organização social pelos bons , correspondendo a reconhecer que o comando da sociedade deveria dar-se pelos proprietários de bens, conhecimento e erudição, aliás, com diferenças insignificantes em relação ao modo como hoje se constituem posições de mando e obediência; que, retomada a partir do vigor da razão clássica, possa ser autônoma, capaz de produzir condições à produção e exposição pública de argumentos, inclusive em torno das próprias impurezas da razão, gerando uma nova tradição crítica (TORRES, 2000). Seguindo a trilha argumentativa de Finkielkraut (1989, p. 35), diferentemente da opção de Diderot ( tornar a filosofia popular a fim de aproximar o povo do ponto onde estão os filósofos , quando o homem, ante a liberdade como direito universal, seria livre, se esclarecido), a tarefa da nova racionalidade é "aproximar os filósofos do ponto onde ficou a sabedoria popular: pôr o pensamento na escola da opinião; imergir o cogito nas profundezas da coletividade; reatar o liame rompido com as gerações anteriores; [...] abandonar toda a resistência crítica [...]". Com essa nova racionalidade, onde o exercício da razão é tarefa coletiva, é ponderável afirmar que é complexo demais (impossível, é provável) pensar o mundo a partir de óticas de ordem boa e desejável ou demarcar o falso e o verdadeiro. Aos humanos/filósofos resta, quiçá, denunciando a acentuada perda da liberdade, delatar o absurdo do que, impondo verdades particulares, o faz pela via do natural e inevitável caminho de acesso desigual aos bens. Nova racionalidade que articule uma outra civilização com a coragem da desconstrução euro-norte-americano centrista e que trabalhe com o instinto humano, com a própria razão, com a intuição e com a dimensão espiritual. Embora tensionados por provocantes desconstruções, não é ponderável omitir da tarefa da construção de elementos referenciadores e universais provisórios para pensar o mundo e fundamentar o que fazem os humanos. As perspectivas autodenominadas pós- críticas, ao contestar (legitimamente) teorias críticas superficializadas, não têm autoridade para fazê-lo fora do campo da racionalidade (desafiando, quiçá, a lógica e a dialética) omitindo-se em relação à constituição de novas referências,
