Baixe Teaching and Assessing Clinical Reasoning Skills TRADUÇÂO.pdf e outras Traduções em PDF para Semiologia, somente na Docsity!
Página 1
I ndian P EDIATRICS 787 V OLUME 52 __ S 15 DE SETEMBRO DE 2015
O desafio da medicina reside em sua complexidade.
Uma das habilidades mais importantes que um médico precisa ter é a capacidade de traduzir o informações desorganizadas recebidas do paciente na linguagem da medicina. Em um curto período de espera-se que os médicos trabalhem do seu jeito, começando desde os sintomas apresentados dos pacientes até a diagnóstico e plano de manejo pertinentes ao contexto específico do paciente. Eles também precisam decidir sobre em que direção seguir, quais informações descartar e quando parar de procurar mais informações. Isso exige um nível fenomenal de observação, compreensão, recordação, atenção e raciocínio.
W UAL C LINICAL R EASONING?
O raciocínio clínico foi definido como 'capacidade de classificar através de um conjunto de recursos apresentados por um paciente e atribuir com precisão uma etiqueta de diagnóstico, com o implementação de uma estratégia de tratamento apropriada como objetivo final ' [1] O raciocínio clínico também foi definido como 'a capacidade integrar e aplicar diferentes tipos de conhecimento, pesar evidências, pensar criticamente sobre argumentos e refletir sobre o processo usado para chegar a um diagnóstico ' [2,3]. A terminologia pode variar para incluir termos como 'resolução de problemas clínicos / médicos' ou 'diagnóstico raciocínio ", mas a essência é que é um processo complexo processo cognitivo levando a uma interpretação significativa
problemas dos pacientes e formulação de um plano de gerenciamento. Especialistas concordam que o raciocínio clínico é essencial habilidade que deve ser desenvolvida durante os primeiros anos aperfeiçoado durante os anos subsequentes de prática. Deve ser ensinado em todos os níveis de treinamento médico [4-6]. Nas últimas décadas, tem sido considerado um aspecto crucial da competência médica e é explicitamente incluído na maioria dos documentos das escolas médicas [6]. o Conselho Médico da Índia Regulamentos Educacionais (2012) também lista solução de problemas 'como uma das habilidades a serem desenvolvidas em graduados em medicina [7].
Vantagens de aprender habilidades de raciocínio clínico As habilidades de raciocínio clínico não apenas ajudam os médicos a alcançar um diagnóstico adequado, mas também são a chave para evitando erros de diagnóstico. Erros de diagnóstico em o medicamento pode ocorrer em 5-15% dos casos [8]; dois terços dos estes são erros cognitivos que incluem falhas na raciocínio diagnóstico e tomada de decisão. Mais profundo compreensão dos processos envolvidos na aquisição habilidades de raciocínio clínico ajudarão a reduzir erros cognitivos. P ROCESSO DE C LINICAL R EASONING Os psicólogos da educação exploraram o processo de
Ensino e avaliação de habilidades de raciocínio clínico
__* J YOTI N ATH M ODI , $ A NSHU , # P IYUSH L UPTA E T EJINDER S INGH Dos departamentos de __* Obstetrícia e Ginecologia, Faculdade Popular de Ciências Médicas e Centro de Pesquisa, Bhopal; $ Patologia, Instituto Mahatma Gandhi de Ciências Médicas, Sevagram; # Pediatria, Faculdade Universitária de Ciências Médicas, Nova Delhi; e Instituto Regional CMCL-FAIMER, Christian Medical College, Ludhiana, Punjab; Índia. Correspondências para: Dr. Tejinder Singh, Professor de Pediatria e Educação Médica, Christian Medical College, Ludhiana 141 008, Índia. cmcl.faimer@gmail.com
O raciocínio clínico é uma competência essencial que se espera que seja adquirida por todos os clínicos. É a capacidade de integrar e aplicar diferentes tipos de conhecimento, pesar criticamente as evidências e refletir sobre o processo usado para chegar ao diagnóstico. Problemas com o raciocínio clínico frequentemente ocorrem devido a conhecimento inadequado, falhas na coleta de dados e abordagem inadequada ao processamento de informações. Alguns dos As estratégias educacionais que podem ser usadas para incentivar a aquisição de habilidades de raciocínio clínico são: exposição a uma ampla variedade de casos, ativação de conhecimentos prévios, desenvolvimento de scripts de doenças, compartilhamento de estratégias especializadas para chegar a um diagnóstico, forçando alunos a priorizar diagnósticos diferenciais; encorajando a reflexão, metacognição, prática deliberada e disponibilidade de comentários. A avaliação das habilidades de raciocínio clínico deve ser realizada ao longo do curso de treinamento em diversos contextos. Uso do cenário questões de múltipla escolha, teste de características-chave e teste de concordância de roteiro são algumas maneiras de avaliar teoricamente Capacidade de raciocínio. No cenário clínico, essas habilidades podem ser testadas na maioria das formas de avaliação no local de trabalho. Recomendamos que o raciocínio clínico deve ser ensinado em todos os níveis do treinamento médico, pois melhora o desempenho do clínico e reduz os erros cognitivos.
Palavras-chave: Avaliação, Resolução de problemas clínicos, Raciocínio clínico, Raciocínio diagnóstico, Tomada de decisão médica, Medicina Educação.
EDUCAÇÃO MÉDICA
Direitos autorais de Indian Pediatrics 2015 Apenas para uso pessoal. Não é para cópia em massa ou postagem não autorizada em listserv / sites
Página 2
I ndian P EDIATRICS 788 V OLUME 52 __ S 15 DE SETEMBRO DE 2015
M ODI , et al. C LINICAL R EASONING S MORTES
tomada de decisão médica extensivamente, e esses as perspectivas mudaram ao longo do tempo [6, 9]. Não está dentro o escopo deste artigo para discutir essas teorias, suas evolução ou evidência. Devemos nos restringir a apenas mencionando um dos modelos de raciocínio clínico ou seja, a teoria do duplo processamento de Croskerry [10, 11].
Teoria de Processamento Duplo O modelo de Croskerry propõe que os médicos usem dois tipos dos processos cognitivos para chegar a um diagnóstico: Sistema 1 abordagens e abordagens do Sistema 2. Sistema 1 abordagens são intuitivas, recorrem a experiências passadas e pode basear-se inteiramente no reconhecimento de padrões ou heurísticas [10, 11]. Por outro lado, as abordagens do Sistema 2 são mais lento, analítico, mais deliberado e envolve mais pensamento ( Tabela I ). Os dois processos não são mutuamente exclusivo.
Os médicos tendem a alternar entre as duas abordagens dependendo da complexidade do caso [12]. No Na fase de aprendizado, tende a usar mais o Sistema 2 ou abordagens analíticas e, à medida que a experiência se estabelece, existe uma tendência a usar mais do Sistema 1 ou reconhecimento de padrões abordagens. No entanto, mesmo quando especialistas encontram casos desafiadores, eles tendem a reverter para o Sistema 2 abordagens. Durante o ensino, mais ênfase é colocada em Os processos do sistema 2, mas na prática, os médicos usam O sistema 1 processa com mais frequência. Portanto, é necessário treinar alunos no Sistema 1 se aproxima diretamente do começando.
E DUCATIONAL S STRATÉGIAS PARA T CADA C LINICAL R EASONING Problemas com o raciocínio clínico ocorrem frequentemente devido a conhecimento inadequado da doença, falha na ativação conhecimento prévio, falhas na coleta de dados e inadequada abordagens ao processamento de informações [5]. É um desafio para educadores clínicos diagnosticarem a abordagem do aluno
raciocínio clínico e orientá-los para o correto abordagens.
O raciocínio clínico talvez seja melhor ensinado durante o curso de um encontro clínico realizado pelo médico-professor (para demonstração), ou de preferência durante a observação de um encontro clínico sendo realizado fora pelo aluno. Apresentações de casos clínicos, caso discussões baseadas em gráficos / recordação estimulada, exercícios de resolução de problemas e caso estruturado modelos de apresentação como SNAPPS (consulte a Caixa 1) e Um Preceptor de Minuto (todos discutidos em detalhes posteriormente) são bons configurações para o ensino de habilidades de raciocínio clínico.
Enumeramos algumas estratégias que, quando usadas conscientemente pelos educadores encorajará os alunos a aprenda abordagens de raciocínio clínico ( Tabela II ) [13,14].
Exposição a uma ampla variedade de condições clínicas : A aprendizagem é contextual. Sucesso na solução de um tipo de problema clínico é um fraco preditor de sucesso quando enfrentado com outra situação clínica. Um aluno, portanto, precisa exposição a uma grande variedade e grande número de casos durante o treinamento [1, 6]. Os alunos podem aprender protótipos de diferentes doenças por essa abordagem [15].
Ativação de conhecimentos prévios : pedir aos alunos raciocínio baseado no conhecimento fisiopatológico também permite que eles lembrem e contextualizem informações básicas relevantes conceitos de ciências [16, 17].
Enfatize características poderosas : Muitas condições clínicas pode ser reconhecido por certas 'características-chave' ou 'fortes apresenta 'ou' pontos de ancoragem '. Os alunos devem ser solicitados a observe esses recursos poderosos que servem como gatilho no memória para reconhecimento da condição quando encontrado novamente [13]. Reconhecimento de padrões baseado em acima ajuda os médicos não apenas na identificação de condição clínica, mas também no pensamento discriminatório processos [9].
TABELA I D UAL P RATAMENTO T HEORY : S istema 1 E S istema 2 A PPROACHES
Abordagens do sistema 2
- pensamento analítico mais lento e profundo; mais exigente em conhecimento
- Análise deliberada, consciente e lógica / racional de dados cenário clínico
- Recorre à coleta de novos fatos relevantes, além de utilizando a base de conhecimentos e a experiência anteriores
- Fortalece ou descarta as hipóteses iniciais - aumenta questões;
- Condições clínicas complexas se valem mais desse raciocínio abordagem
Abordagens do sistema 1
- Reflexo e intuitivo (guiado por conhecimento e experiência)
- Ativado automaticamente: resulta na formulação rápida de hipótese diagnóstica
- Experiência, reconhecimento de padrões, heurística ou 'mental atalhos 'com base em informações prontamente disponíveis experiências, base de conhecimento, feedback anterior)
- Depende de pistas contextuais, estado afetivo do médico
- Condições clínicas comuns e simples são diagnosticadas predominantemente por esse processamento
Direitos autorais de Indian Pediatrics 2015 Apenas para uso pessoal. Não é para cópia em massa ou postagem não autorizada em listserv / sites
I ndian P EDIATRICS 790 V OLUME 52 __ S 15 DE SETEMBRO DE 2015
M ODI , et al. C LINICAL R EASONING S MORTES
Modelo de Preceptor de Minuto (OMP). Estes podem ser utilizados para o ensino, bem como para a avaliação formativa e são projetado para uso pelo médico-professor em um escritório ocupado ou ambiente ambulatorial [20].
- O modelo SNAPPS ( Caixa 1 ) pode ajudar os alunos a criar scripts de doenças essencialmente por meio de comparação diagnósticos diferenciais e esclarecimentos de incertezas [21]. Este método incentiva expressão do pensamento intuitivo e analítico e promove a auto-reflexão do aluno [20, 21].
- O modelo do One Minute Preceptor (OMP) é outro modelo útil de discussão estruturada de casos clínicos. Dentro Nesse modelo, o aluno apresenta um caso, é então solicitado a se comprometer com um diagnóstico e é investigado por raciocínio para o mesmo [22]. O preceptor, agora ciente do diagnóstico do paciente e do aluno, ensina regras gerais (por exemplo, características-chave, princípios de gestão, comunicação eficaz). Os dois finais passos são reforçar o que foi bem feito pelo aluno e para corrigir os erros cometidos. Geralmente leva cerca de 10 minutos (divisão arbitrária de tempo pode ser: 6 minutos para apresentação do caso, 3 minutos para questionar e 1 minuto para ensinar o general regra e feedback) [23]. Apesar de ser professor modelo iniciado, ele leva o aluno a propor e justificar o diagnóstico, empregando procedimentos clínicos adequados habilidades de raciocínio pelo aluno.
O uso de listas de verificação também foi discutido para ajudar na evitando erros de omissão [24].
Feedback formativo : o papel de fornecer informações eficazes feedback formativo para o aluno é o mais característica importante que afeta a aprendizagem. Ambos os SNAPPS modelos OMP têm um componente inerente ao fornecendo feedback aos alunos.
Incentive os alunos a usar o Sistema 1 e o Sistema 2 abordagens : Muitas vezes há uma incompatibilidade entre o que saber sobre o raciocínio diagnóstico e a maneira como ensinamos nossos estudantes. Já discutimos esse especialista os médicos primeiro fazem uso de processos intuitivos e vão para
processos analíticos somente mais tarde, quando o caso não se encaixa nossos scripts de doenças. Devemos fazer um esforço deliberado para promover o pensamento intuitivo, pedindo aos alunos da intervalos periódicos durante a apresentação (ou seja, quando ele ainda não possui a história clínica completa ou achados físicos), as várias possibilidades que podem ser considerado. Como cada nova informação é apresentado como histórico ou achado físico, esta lista deve mudar. O conhecimento da epidemiologia ainda contribui para acelerar e precisão do diagnóstico. Alunos deve ser treinado para utilizar os dados epidemiológicos variação sazonal, geográfica ou demográfica de condições da doença para restringir o diagnóstico [25, 26] Os alunos devem aprender a priorizar em uma lista de diagnósticos diferenciais em um determinado contexto, enumerando pontos a favor e contra cada diagnóstico. Eles deviam encorajados a explicar a razão pela qual mais informações particulares estão sendo buscadas e como elas chegou a uma conclusão particular [27].
Outro método, o Clinical Problem Solving (CPS) exercício serve como um bom cenário para demonstrar raciocínio. Um médico especialista é apresentado como desconhecido caso de forma gradual. Durante o curso de um discussão interativa entre o especialista e os público, o processo de diagnóstico e suas nuances são demonstrado [28].
Reflexão e metacognição : Os alunos devem ser incentivou e proporcionou a oportunidade de refletir sobre sua abordagem diagnóstica e pense sobre o que eles pode estar faltando. Conferências de morbimortalidade é um bom lugar para fazer isso. Os residentes podem ser solicitados a refletir sobre a prestação de assistência ao paciente com base em registros de casos (discussões baseadas em casos) ou na alta papéis de pacientes (recordação estimulada do gráfico) [29]. Os portfólios também podem ser úteis para atingir esse objetivo. Essa abordagem metacognitiva pode ajudar os alunos a reconhecer a necessidade de desacelerar e evitar erros que ocorrem devido ao fechamento prematuro do raciocínio [30].
Prática deliberada : assim como um músico precisa praticar repetidamente para jogar bem, os médicos também precisam aprimorar suas habilidades através de atividades de treinamento projetadas para maximizar a melhoria. A Ericsson chamou esses prática deliberada das atividades [31]. Prática deliberada inclui encontrar oportunidades para práticas repetidas, solicitar feedback honesto sobre o desempenho em freqüentes intervalos, maximizando o aprendizado de cada caso, refletindo sobre feedback e erros para melhorar o desempenho e usar prática mental para apoiar experiências clínicas. Isso pode ser realizado durante atividades clínicas regulares, como pedir os alunos relatem durante as rodadas da manhã ou depois um serviço de emergência / chamada de emergência.
B OX 1: Snapps M ODELO PARA S TRUCTURED C ASE P APRESENTAÇÃO
- S ummarize o caso
- N seta o diagnóstico diferencial
- A nalyse os diferenciais
- P veste o preceptor sobre as incertezas
- Gerenciamento de P lan para o paciente
- S problemas caso eleito relacionados para auto-estudo
Direitos autorais de Indian Pediatrics 2015 Apenas para uso pessoal. Não é para cópia em massa ou postagem não autorizada em listserv / sites
Page 5
M ODI , et al. C LINICAL R EASONING S MORTES
A AVALIAÇÃO DE C LINICAL R EASONING Um BILIDADE
A avaliação do raciocínio clínico é desafiadora, pois
B OX 2: C ONVERTING Um R ECALL TIPO MCQ NUM H grau superior O RDER MCQ
I ndian P EDIATRICS 791 V OLUME 52 __ S 15 DE SETEMBRO DE 2015
essas habilidades não são mensuráveis e devem ser deduzidas de comportamento. Como o raciocínio clínico é específico do contexto, ele deve ser avaliado em múltiplos domínios, em múltiplos cenários, usando vários métodos de avaliação para desenhar interpretações significativas e válidas. Além disso, esses habilidades devem ser avaliadas ao longo do curso. Aprendendo As estratégias para desenvolver o raciocínio clínico dependem fortemente de feedback e reflexão, e isso só é possível quando avaliação formativa contínua e contínua.
A avaliação do raciocínio clínico pode ser realizada em um ambiente clínico autêntico no local de trabalho ou fora dele. A padronização da avaliação, confiabilidade, viabilidade e eficácia dos recursos podem parecer maior para avaliações realizadas em exame formal configurações. Contudo, a avaliação realizada em autênticos cenários clínicos inerentemente pontuam mais alto em termos de validade e impacto educacional. Confiabilidade destes as avaliações podem ser melhoradas aumentando o número de encontros clínicos. A questão da viabilidade também pode ser abordados por ferramentas estruturadas de avaliação, como o mini exercício de avaliação clínica (mini-CEX). Utilidade de alguns métodos na avaliação da capacidade de raciocínio clínico é discutido abaixo:
1. Perguntas de múltipla escolha (MCQ)
Um exame baseado em MCQ bem planejado tem a potencial de avaliar amplas áreas de conteúdo em diferentes contextos em pouco tempo. MCQs simples de recall pouco contribui para a avaliação da decisão médica fazer. No entanto, eles podem ser aprimorados para explorar capacidade de resolução de problemas clínicos, tornando-os contextual. Isso é feito através da inserção de cenários clínicos ( Caixa 2 )
Perguntas de correspondência estendida (EMQs) também são boas para testar a capacidade de raciocínio. Aqui os alunos têm que escolher as respostas para cenários clínicos específicos do contexto em torno um único tema de uma lista de opções [32]. Um exemplo pode pode ser visto na caixa 3.
2. Teste dos principais recursos
Estas são questões clínicas baseadas em cenários que se concentram em etapas críticas no diagnóstico ou gerenciamento de um determinado quadro clínico. Eles testam uma etapa na qual examinam provavelmente cometerá erros ou um aspecto desafiador do o diagnóstico e gestão na prática. As questões são projetados como cenários de caso para levar os alunos a identificar o principal recurso clínico em uma apresentação clínica e planejar etapas essenciais em diagnóstico e gerenciamento estratégias [33]. Um exemplo é mostrado na caixa 4.
Lembre-se do tipo MCQ : A causa mais comum de anemia infantil na Índia é:
a) Anemia nutricional b) Talassemia maior c) Doença falciforme d) Anemia aplástica
MCQ baseado em cenário de ordem superior : Um menino de dois anos apresenta palidez severa. Ele foi alimentado com dieta à base de leite. A antropometria revelou peso para comprimento abaixo -3 Escore Z e comprimento para idade entre -2 e -3 Z Ponto. A criança também tem taquipnéia, taquicardia, estomatite angular e coiloníquia. Não há linfadenopatia significativa. O fígado é palpável 5 cm abaixo da margem costal. Baço não é palpável. O restante do exame é normal. O mais provável causa de anemia nesta criança é: a) Anemia nutricional b) Talassemia maior c) Doença das células falciformesd) Anemia aplástica
B OX 3: E Xtended M atching Q ERGUNTAS
Considere as seguintes opções A. Anemia Nutricional B. Talassemia menor C. Talassemia maior D. Traço das células falciformes E. Doença das células falciformes F. Infestação de ancilóstomos G. Anemia Aplástica
Lead in question: Para cada criança com anemia, selecione o diagnóstico mais adequado : P. 1: Uma menina de dois anos de idade apresentou anemia, icterícia, hepatoespenomegalia e falha em prosperar. Os ossos dela malar eram proeminente. Ela tem um histórico de receber dois transfusões de sangue no último ano. Tecla : C P. 2 : Um menino de cinco anos se apresenta com um aumento palidez por 1 mês e sangramentos cutâneos por 7 dias. Criança é febril. Existe palidez severa, mas sem linfadenopatia. Fígado e baço não são ampliada. Criança consome 1300 kcal diariamente, incluindo itens alimentares dos quatro alimentos grupos.
Chave : G
Direitos autorais de Indian Pediatrics 2015 Apenas para uso pessoal. Não é para cópia em massa ou postagem não autorizada em listserv / sites
Page 6
M ODI , et al. C LINICAL R EASONING S MORTES
B OX 4: K EY F EATURE T EST Uma menina de 18 meses apresentou-se à emergência com fezes soltas de 4 dias de duração. O peso para o comprimento da criança estava abaixo de -3 Z score. Periférico os pulsos eram fracos e pouco palpáveis. Extremidades e abdômen estavam frios ao toque.
fornecida e a opinião do examinado é solicitada em termos de hipótese diagnóstica ou investigação ou julgamento. Dentro Etapa 2, é fornecida uma nova informação (clínica característica, resultado do teste, progressão da doença etc.). o Ao examinador é perguntado como essa nova informação afeta seu julgamento inicial. A tomada de decisão processo dos alunos se reflete em suas respostas em
I ndian P EDIATRICS 793 V OLUME 52 __ S 15 DE SETEMBRO DE 2015
(médicoprofissionalismo, julgamento clínico, aconselhamento, entrevistas, fisica exame, organização / eficácia e competência clínica geral) [36] No entanto, todas as habilidades não precisam ser avaliadas em um único encontro. O avaliador então fornece uma resposta imediata e feedback contextual. Pontuações de 'julgamento clínico' são provável que reflita a capacidade de raciocínio clínico.
7. Carteiras
Estes são registros de casos mantidos pelo aluno junto com sua escrita reflexiva e narrativa. Eles são capazes de oferecer evidência rica e autêntica das realizações dos alunos e desenvolvimentos. Quando usados corretamente, eles podem ser adequado para monitorar e avaliar a competência do aluno e crescimento [29, 37]. F ACULTY D DESENVOLVIMENTO
Os professores precisam ser sensibilizados sobre o seu papel na facilitar a aprendizagem e promover o desenvolvimento de habilidades de raciocínio clínico em estudantes. Os professores precisam compartilhar conscientemente sua própria solução de problemas clínicos abordagens. Isso orienta os alunos através do fases de desenvolvimento dessa aquisição de habilidades [38]. Além disso, são necessárias iniciativas de desenvolvimento do corpo docente treinar professores na avaliação de habilidades de raciocínio clínico e dando feedback efetivo. Projetando e realizar uma avaliação para testar a capacidade de raciocínio requer muito trabalho em equipe entre especialistas.
C ONCLUSÕES
As habilidades de raciocínio clínico são competências essenciais a serem adquirido e demonstrado por todo médico. São necessários esforços conscientes e sustentados para incentivar formação de médicos licenciados na aquisição destes habilidades cruciais.
Colaboradores : TS: conceituou o rascunho; JNM, Anshu, TS: escreveu o manuscrito; PG: forneceu comentários críticos e editado o manuscrito. Financiamento : Nenhum; Interesses concorrentes : Nenhum declarado. R EFERÊNCIAS
- Eva KW. O que todo professor precisa saber sobre a clínica
tendências atuais. Med Educ. 2005; 39: 418-27.
- Regulamento do Conselho Médico da Índia sobre Pós-Graduação Médica Education 2012. Disponível em: http://www.mciindia.org/ tools / Announcement / Revised_GME_2012.pdf. Acessado 2 de outubro de 2014.
- Graber ML. Estratégias educacionais para reduzir o diagnóstico erro: você pode ensinar essas coisas. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2009; 14: 63-9.
- Grant J, Anshu, Burch V, Zachariah A. Aprendizagem clínica Solução de problemas. FAIMER-Keele Mestre em Saúde Profissões Educação: Acreditação e Avaliação. Módulo 6, Unidade 6. FAIMER Centro de Ensino a Distância. Londres: CenMEDIC; 2014.
- Croskerry P. A teoria e prática da decisão clínica fazer. Can J Anesth. 2005; 52: R1-R8.
- Pelaccia T, Tardif J, Emmanuel T, Charlin B. Uma análise de raciocínio clínico através de um estudo recente e abrangente abordagem: a teoria do processo dual. Educação médica Conectados. 2011; 16. Disponível em: www.ncbi.nlm. nih.gov/ pmc / articles / PMC3060310 /. Acessado em 18 de maio de 2015.
- Norman G. Processamento duplo e erros de diagnóstico. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2009; 14: 37-9.
- Bowen JL. Estratégias educacionais para promover a clínica raciocínio diagnóstico. N Engl J Med. 2006; 355: 2217-25.
- Rencic J. Doze dicas para ensinar raciocínio clínico. Med Ensinar. 2011; 33: 887–92.
- Borda G. Protótipos e qualificadores semânticos: Do passado apresentar. Med Educ. 2007; 41: 1117-21.
- Woods NN. A ciência é fundamental: o papel da biomédica conhecimento em raciocínio clínico. Med Educ. 2007; 41: 1173-
- Woods NN, Brooks LR, Norman GR. O papel de conhecimento biomédico no diagnóstico de casos clínicos difíceis. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2007; 12: 417-26.
- Wigton RS. Uso de modelos lineares para analisar os médicos decisões. Med Decis Making. 1988; 8: 241-52.
- Clientes EJFM. Trinta anos de scripts de doenças: Teóricas origens e aplicações práticas. Med Teach. 2015; 37: 457-62.
- Bannister SL, Hanson J. L., Maloney CG, Raszka WV. Usando a apresentação do caso do aluno para aprimorar o diagnóstico raciocínio. Pediatria. 2011; 128: 211-3.
- Wolpow T, Papp KK, Borda G. Usando SNAPPS para facilitar a expressão do raciocínio clínico e incertezas: um ensaio clínico randomizado. Acad Med. 2009; 84: 517-24.
Direitos autorais de Indian Pediatrics 2015 Apenas para uso pessoal. Não é para cópia em massa ou postagem não autorizada em listserv / sites
Page 8
M ODI , et al. C LINICAL R EASONING S MORTES
- Neher JO, Stevens NG. O preceptor de um minuto: Moldar a conversa de ensino. Fam Med. 2003; 35: 391-3.
- Neher JO, Gordon KC, Meyer B, Stevens N. A cinco etapas Modelo de "micro-habilidades" do ensino clínico. J Am Board Fam Pract.1992; 5: 419-24.
- Gawande A. O Manifesto da Lista de Verificação: Como Conseguir as Coisas Certo. Nova York: Henry Holt and Company; 2009.
- Custers E, Boshuizen HPA, Schmidt HG. O papel de scripts de doenças no desenvolvimento de diagnósticos médicos perícia: Resultados de um estudo de entrevista. Cognit Instruct. 1998; 16: 367-98.
- Custers E, Boshuizen HPA, Schmidt HG. A influência de conhecimento médico, tipicidade do caso e roteiro da doença componente no processamento de casos e probabilidade de doença estimativas. Mem Cognit. 1998; 24: 384-99.
- Audetat MC, Laurin S., Sanche G., Beique C., Fon NC, Balais. JG et al. Dificuldades de raciocínio clínico: uma taxonomia para professores clínicos. Med Teach. 2013; 35: e984-9.
julgamento. Acad Med. 2007; 82: S109-S116.
- Ericsson KA. Prática deliberada e aquisição e manutenção do desempenho especializado em medicina e afins domínios. Acad Med. 1988; 79: S1-S12.
- Beullens J, Struyf E, van Damme B. Fazer correspondência estendida questões de múltipla escolha medem o raciocínio clínico? Med Educ. 2005; 39: 410-7.
- Página G, Bordage G, Allen T. Desenvolvendo recursos-chave problemas e exames para avaliar a decisão clínica fazendo habilidades. Acad Med. 1995; 70: 194–201.
- Lubarsky, S, Dory V, Duggan P, Gagnon R, Charlin B. Teste de concordância de script: Da teoria à prática: AMEE Guia nº 75. Med Teach. 2013; 35: 184-93.
- Gleeson F. Avaliação da competência clínica usando o registro de exame longo objetivo (OSLER). Med Teach.1997; 19: 7-14.
- Norcini, JJ, Blank LL, Arnold GK, Kimbal HR. O mini- CEX (exercício de avaliação clínica): uma avaliação preliminar
I ndian P EDIATRICS 794 V OLUME 52 __ S 15 DE SETEMBRO DE 2015
- Dhaliwal G, Sharpe BA. Doze dicas para apresentar uma exercício de resolução de problemas clínicos. Med Teach. 2009; 31: 1056-9.
- Joshi MK, Gupta P, Singh T. Aprendizagem baseada em portfólio e avaliação. Indian Pediatr. 2015; 52: 231-5.
- Moulton CE, Regehr GE, Mylopoulos M, MacRae HM. Desacelerando quando você deveria: Um novo modelo de especialista
investigação. Ann Intern Med. 1995; 123: 795-9.
- Driessen EW, Overeem K, van Tartwijk J, van der V CPM, Muijtjens AMM. Validade da carteira avaliação: quais qualidades determinam classificações? Med Educ. 2006; 40: 862-6.
- Askew K, Manthey D, Mahler S. Raciocínio clínico: Somos testando o que estamos ensinando? Med Educ. 2012; 46: 540-1.
Direitos autorais de Indian Pediatrics 2015 Apenas para uso pessoal. Não é para cópia em massa ou postagem não autorizada em listserv / sites
