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PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE ARTE NA ESCOLA Curso de Pós-Graduação em Arte e Musicalidade
SUELI DE LIMA SANTOS
PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE ARTE NA ESCOLA
RESUMO
O presente artigo, de ordem metodológica bibliográfica-documental, teve por objetivos ilustrar o movimento percorrido pelo ensino de Arte no contexto brasileiro e delinear uma possibilidade de mudança de paradigmas pedagógicos diante da disciplina. Para tanto, traçou-se um breve histórico do trabalho com Arte no Brasil, focalizando os aspectos pedagógicos e os documentos legais. Posteriormente, apresentou-se uma possível mudança paradigmática no trabalho com a disciplina, sob o argumento de uma educação mais humanística e global dos sujeitos. Por fim, apresentou-se a importância do trabalho com música e com a musicalidade como forma de ampliação do repertório das crianças. PALAVRAS-CHAVE: Arte. Ensino de Arte. Música. Musicalide. ABSTRACT The purpose of this article, methodological bibliographical-documentary, was to illustrate the movement of art teaching in the Brazilian context and to delineate a possibility of changing pedagogical paradigms before the discipline. For that, a brief history of the work with Art in Brazil was traced, focusing on pedagogical aspects and legal documents. Subsequently, a possible paradigmatic change was presented in the work with the discipline, under the argument of a more humanistic and global education of the subjects. Finally, the importance of work with music and musicality was presented as a way of expanding the children's repertoire. KEYWORDS : Art. Art Teaching. Music. Musicalide.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como objetivo a valorização do ensino de Arte na escola. O ensino de Arte não pode ser visto como algo com menos importância, com menos valor em relação às outras disciplinas do currículo, sobretudo nas etapas iniciais do Ensino Básico. Com sua abrangência, esta área do conhecimento está ligada em todas as outras e possui suas especificidades. A educação em Arte propicia aos sujeitos uma nova maneira de entender as manifestações artísticas, de modo a compreender o valor estético e sua importância para a existência humana. A ação da criança ao produzir um trabalho ou em apreciar os produzidos pelos colegas desenvolve sua sensibilidade e sua criatividade, elementos que vão auxiliá-lo por toda a vida escolar. A ligação com outras áreas do conhecimento, se não está dada diretamente, pode ser vista no dia a dia de sala de aula. O estudante, ao exercitar sua criatividade, tem mais subsídios para entender um momento histórico em suas peculiaridades estéticas e culturais. Da mesma forma, este estudante também ganha mais estratégias para produzir um texto ou resolver um problema matemático. Obviamente, não são estes os objetivos diretos do ensino de Arte, mas estão presentes no fazer pedagógico. Em se tratando do trabalho com música, mais especificamente, verificamos sua importância em todos os níveis de ensino, sobretudo nas etapas iniciais, momento em que as crianças ampliam seu repertório em contato com as diversas culturas através de festas e manifestações da comunidade. Dessa forma, a música deve ser vista como uma das importantes manifestações humanas. Conhecer os valores culturais de outras culturas, auxiliar o aluno a entender o seu presente e a valorizá-lo são consequências naturais do ensino de Arte. Quando se compreende o caminho que foi percorrido historicamente até os dias contemporâneos, os alunos são capazes de interpretar as manifestações sociais que vivenciam e têm a capacidade de se posicionar a respeito.
conteúdos, valores estéticos e conceitos, visando sempre a reprodução de modelos pré-definidos que ainda presenciamos hoje em nossas salas de aula vem dessa época. A disciplina de Desenho, dividida em Desenho Geométrico, Desenho Natural e Desenho Pedagógico preparava os estudantes para a reprodução de formas puras e simples, desvinculando o fazer com a experiência no contato com Arte. Via-se uma nítida preocupação de ligar o ensino de Arte ao mundo do trabalho, daí o seu caráter utilitarista citado anteriormente. As atividades de dança eram reconhecidas em seu caráter pontual, quando das festividades em datas comemorativas e não em seu trabalho artístico com o movimento corporal. Da mesma forma ocorria com as apresentações de teatro. Diante disso, não era possível a construção de um modo de ver a Arte em seus aspectos artísticos. Na música, o que se trabalhava era a repetição e memorização dos códigos matemáticos traduzidos das notas musicais, sem espaço para a livre produção de composições. Sobre a questão do trabalho com música na primeira metade do século XX, os PCNs de Arte trazem: Em Música, a tendência tradicionalista teve seu representante máximo no Canto Orfeônico, projeto preparado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na década de 30. Esse projeto constitui referência importante por ter pretendido levar a linguagem musical de maneira consistente e sistemática a todo o País. O Canto Orfeônico difundia ideias de coletividade e civismo, princípios condizentes com o momento político de então. Entre outras questões, o projeto Villa-Lobos esbarrou em dificuldades práticas na orientação de professores e acabou transformando a aula de música numa teoria musical baseada nos aspectos matemáticos e visuais do código musical com a memorização de peças orfeônicas, que, refletindo a época, eram de caráter folclórico, cívico e de exaltação. Depois de cerca de trinta anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfeônico foi substituído pela Educação Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1961, vigorando efetivamente a partir de meados da década de 60 (BRASIL, 1997, p 22). Já em meados do século XX, o ensino de Arte foi objeto de diversas experiências baseadas na visão modernista de Arte e das ideias da Escola Nova. O ensino de Arte passa a compreender o desenvolvimento da criança e a valorizar as suas aspirações e suas manifestações artísticas. Deixa-se para trás a simples repetição de modelos, a mimese, e passa-se a valorizar a ação do aluno e o seu processo de criação.
Com essa nova tendência, as aulas de Arte passam a valorizar a espontaneidade dos estudantes e, por consequência, seu valor criativo. As atividades buscam a autonomia, a invenção e a criatividade, baseadas na auto expressão dos estudantes. Os professores de Arte passam a estudar teorias provenientes de outras partes do mundo. De acordo com os PCNs: Os professores da época estudam as novas teorias sobre o ensino de Arte divulgadas no Brasil e no exterior, as quais favorecem o rompimento com a rigidez estética, marcadamente reprodutivista da escola tradicional. Com a Educação Musical, incorporaram-se nas escolas também os novos métodos que estavam sendo disseminados na Europa. Contrapondo-se ao Canto Orfeônico, passa a existir no ensino de música um outro enfoque, quando a música pode ser sentida, tocada, dançada, além de cantada. Utilizando jogos, instrumentos de percussão, rodas e brincadeiras buscava-se um desenvolvimento auditivo, rítmico, a expressão corporal e a socialização das crianças que são estimuladas a experimentar, improvisar e criar (BRASIL, 1997, p. 23). A Semana de Arte Moderna, de 1922, também contribuiu para que fosse forjado uma nova concepção do valor da Arte. Esse novo olhar influenciou as manifestações artísticas tanto dentro quanto fora da escola. Em artes plásticas, acompanhou-se uma abertura crescente para as novas expressões e o surgimento dos museus de arte moderna e contemporânea em todo o País. A encenação do “Vestido de Noiva” (1943), de Nelson Rodrigues, introduz o teatro brasileiro na modernidade. Em música, o Brasil viveu um progresso excepcional, tanto na criação musical erudita, como na popular. Na área popular, traça-se a linha poderosa que vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao movimentado intercâmbio internacional de músicos, ritmos, sonoridades, técnicas, composição, etc., passando pelo momento de maior penetração da música nacional na cultura mundial, com a Bossa Nova (BRASIL, 1997, p. 23). Na segunda metade do século XX, inicia-se um processo de aproximação entre as manifestações artísticas produzidas dentro da escola com as produzidas fora dela. Os estudantes mobilizaram-se fortemente na organização de festivais de músicas e peças de teatro ao ar livre. Porém, dentro da escola, a realidade do trabalho com Arte ainda era relegado a uma disciplina sem muita importância dentro do currículo escolar. Os cursos de formação eram diminutos e qualquer pessoa com alguma habilidade em artes plásticas podia assumir as aulas. Não é necessária muita força de vontade para imaginar o quanto precário era o ensino de Arte nestes moldes. Em 1971, com a criação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LEI 5.692/71), o trabalho pedagógico começa a ser chamado de
das versões da referida lei, que retirava a obrigatoriedade da área. Com a Lei n. 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores e Arte é considerada obrigatória na educação básica: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26, § 2o) (BRASIL, 1997, p. 25). Dessa forma, percebemos o quanto foi complexo o caminho percorrido com o que se pensava estar sendo trabalhado com Arte. A disciplina chega aos nossos dias reconhecida como área de conhecimento e não mais como “atividade”. Hoje é uma importante parte do currículo das escolas e valorizada no meio educacional. No entanto, ainda constatamos práticas docentes que nos trazem à mente características do início do século passado, com a valorização da forma, com a mimese, a simples reprodução, e a apreciação de uma obra sem sua devida contextualização. 2.1 Uma mudança de paradigmas no ensino de ARTE Alguns autores, ao assumirem posturas contrárias à livre expressão, foram protagonistas de grandes controvérsias na medida em que defendiam a mimese no desenho infantil. Esta linha de pensamento caminhava no contra fluxo do que se pensava pertinente ao ensino da Arte nas escolas. Isso ocorreu em meados dos anos 1970. A justificativa que utilizavam trazia como argumento a ação natural da criança em copiar. Diziam que a criança faz cópia. Seria, para eles, uma ação inerente à idade, realizada mesmo sem uma solicitação expressa pelo adulto. Além disso, argumentavam que a importância da cópia nesta fase da vida alinhava os sujeitos aos códigos visuais e culturais da sociedade em que estão inseridos e que, portanto, não deveria ser evitada. Barbosa (1989) vai afirmar que o ensino de Arte está intrinsecamente ligado ao modernismo e propões uma mudança radical dessa linha em direção ao que chama de ensino de Arte ligado ao pós-modernismo.
De acordo com este autor, o ensino de Arte dentro da linha modernista teve sua aplicabilidade e razão de existir. Reconhece a importância no que diz respeito à expressão, ao design, ao desenvolvimento e criação artísticos, aspectos que conduziram os sujeitos aos objetivos do ensino de Arte ligado ao modernismo, a saber: processo e forma. Barbosa (1989) vai além ao alertar que tal perspectiva de ensino descontextualiza o fazer artístico, deixando de lado a razão da Arte, seus conteúdos. Nessa linha, os próprios professores de Arte são provenientes de uma formação que não abrange o que está por trás desse fazer artístico, deixando esquecidas as tradições do passado presentes nas artes visuais. Dessa forma, o ensino da história da Arte ganha um status escolarizado, sem ligação com o “fazer” propriamente dito. O ensino da Arte dentro de uma perspectiva pós-modernista é diferente do que encontramos hoje. Com sua nova linguagem artística, os elementos mais formais são apenas caminhos para que se chegue ao conteúdo, ao produto artístico. A temática é relacionada ao que é premente em nossa sociedade em seus aspectos políticos, culturais, literários, etc. Para que essa nova abordagem pós-moderna consiga ser implementada, necessita-se uma mudança paradigmática em que se privilegie a herança cultural dos sujeitos, tendo como foco a leitura e interpretação do que é Arte, de como ela se manifesta. Dentro dessa ótica, uma obra de arte não pode ser lida de forma descontextualizada, fora de seu processo de criação, das condições sociais, históricas e culturais em que uma obra foi construída. Nas palavras de EFLAND (1995), esse olhar crítico em relação à sociedade que nos cerca é decorrência de fatores socioculturais que não podem ser esquecidos: [...] desde os anos sessenta, novas questões críticas têm reformulado o panorama cultural ocidental. Aconteceu uma transformação da consciência da modernidade, embasada nas noções de progresso através do avanço da ciência, passando para um estado de consciência chamado de pós- moderno, onde existe menos confiança no futuro. É justamente essa falta de respostas que vem a caracterizar a pós-modernidade. (EFLAND, 1995, p.36) O que se pergunta é qual a necessidade de fazer esse embate entre o ensino moderno de Arte e sua contrapartida pós-moderna, assunto que por si só
dissolver as fronteiras entre a arte dita erudita e a popular, condenando-se o elitismo (EFLAND, 1995, p. 38). A mudança paradigmática dentro do ensino de Arte pode ser recortada tendo em vista que para o modernismo este ensino se pauta na excelência estética e na gramática visual, isolando o fazer artístico das outras experiências. Já na perspectiva pós-modernista este ensino vai muito além, considerando como elementos do processo criativo, o momento cultural e social. Esta concepção com a vida, propriamente dita, legitima o fazer artístico e o (re)significa de modo a aproximá-lo dos sujeitos. Não se trata aqui de menosprezar o que é velho, ou enfatizar o que é mais novo, mais contemporâneo. Deve-se entender o ensino pós-moderno de Arte como um link entre o que se produz hoje dentro de suas referências do passado, já que nada nasce do nada. Essa postura analítica de cotejar obras de momentos históricos diferentes é fundamental para que se crie no estudante um olhar mais apurado, menos ingênuo sobre a Arte como um todo. Essa visão crítica vai auxiliá-lo a construir suas hipóteses e a compreender melhor as razões e os objetivos da Arte. Ao se defender uma postura mais pluralista de ensino de Arte, talvez não seja o caso de se apontar aqui uma melhor ou pior perspectiva dentro desse processo. A visão modernista possui seus atributos, no que diz respeito à excelência estética e elementos mais formais. No entanto, o que não se pode é esquecer o momento histórico atual, em que se encontram os sujeitos que estão tendo contato com Arte. Dessa forma, amplie-se a abrangência pedagógica, sem preterir qualquer uma das duas posturas escolhidas. O nosso desafio, no ensino de Arte, é o de construir condições em que os sujeitos possam compreender o mundo que o cerca, sem esquecer as referências artísticas do passado. Dessa forma, podemos alcançar um ensino de Arte libertador, criativo e crítico, aproximando o que se vê na escola com a vida dos indivíduos. 2.2 AS CONTRIBUIÇÕES DO TRABALHO COM MÚSICA NA ESCOLA
Não se pode entender a dinâmica do trabalho com música na escola, sem considerar toda a conjuntura da sociedade brasileira em meados da década de
- Para tanto, faz-se necessário a compreensão da relação entre Arte e Sociedade. De acordo com Barbosa (2006), fatos históricos contribuíram muito para o desenvolvimento do ensino de Arte em solo brasileiro. De acordo com o autor: Pode-se demarcar como ponto inicial do desenvolvimento, no campo da cultura em geral do século XX, o ano de 1918, com o fim da Primeira Guerra Mundial, ou o ano de 1922, com a realização da Semana da Arte Moderna no Brasil (BARBOSA, 2006, p. 89). Dentre estes eventos históricos, a Semana de Arte Moderna ocorrida na cidade de São Paulo, no período de 11 a 18 de fevereiro de 1922. Evento que introduziu em nossa cultura aspectos relevantes ao expressionismo, futurismo e dadaísmo, todos oriundos da sociedade europeia. Passa, esse, que foi fundamental para que a arte infantil passasse a ser valorizada a partir da visão espontaneísta. Em relação à Educação Infantil, os documentos oficiais, dentre os quais destaca-se o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (1998), reconhece a Educação Infantil como parte inicial da Educação Básica. De acordo com este documento A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. (BRASIL, 1998, p.45). A escola encontra-se num lugar ímpar para a consideração de aspectos culturais relevantes para o pleno desenvolvimento dos estudantes, ampliando o repertório dos alunos e conduzindo-os a patamares mais diversos. Para além disse, sabemos que já na Grécia Antiga a música era um dos tripés, junto à Matemática e à Filosofia, do que se buscava como instrução formal. De acordo com Dias (2010): A música está presente nas diversas culturas em situações de festas, de comemorações, de rituais religiosos, de manifestações cívicas e políticas, fazendo parte da educação. Como uma das formas importantes de expressão humana, justifica sua presença na educação, em especial na educação infantil (DIAS, 2010, p. 172) O RCNEI traz um aspecto interessante a respeito do trabalho com música na Educação Infantil. De acordo com o levantamento histórico, a música vem sendo trabalhada de modo alheio ao que se espera. Ainda hoje, os professores se utilizam
As canções brasileiras constituem um manancial de possibilidades para o ensino da música com música e podem fazer parte das produções musicais em sala de aula, permitindo que o aluno possa elaborar hipóteses a respeito do grau de precisão necessário para a afinação, ritmo, percepção de elementos da linguagem, simultaneidades, etc. (BRASIL, 1997, p.54). E mais adiante: O processo de criação de uma composição é conduzido pela intenção do compositor a partir de um projeto musical. Entre os sons da voz, do meio ambiente, de instrumentos conhecidos, de outros materiais sonoros ou obtidos eletronicamente, o compositor pode escolher um deles, considerar seus parâmetros básicos (duração, altura, timbre e intensidade), juntá-lo com outros sons e silêncios construindo elementos de várias outras ordens e organizar tudo de maneira a constituir uma sintaxe (BRASIL, 1997, p.55). Os documentos oficiais evidenciam as diversas possibilidades do trabalho com música e com a musicalidade nas salas de aula de todo o país. Quando consideramos a linguagem musical como meio para o pleno desenvolvimento do individuo, seja em relação à autoestima, ao equilíbrio ou integração social, damos um passo importante para que tenhamos sucesso nesta jornada tão complexa como é a da Educação.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho teve como objetivo maior ilustrar o caminho percorrido pelas práticas ligadas ao ensino de Arte dentro da escola mais especificamente e tentar moldar uma linha de mudança de perspectiva. Embora recente, a disciplina vem ganhando seu espaço nas discussões educacionais seja no tocante à formação dos professores, seja na competência das práticas pedagógicas desempenhadas na sala de aula, mas as discussões estão longe de um ponto final. Há uma clara necessidade de mudança de paradigmas quando o que se está em pauta é o ensino de Arte na escola. As alterações de demandas sociais nos levam a rever algumas posturas no que diz respeito à nossa compreensão do que é importante no trabalho com as crianças. O ensino de Arte propicia ao estudante perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, momento em que pode reconhecer seus objetos e suas formas
estéticas, criticando-os e intervindo de maneira ativa sobre o que vivencia, construindo e reconstruindo sua cultura em busca de um mundo melhor. Outro aspecto de valoração da disciplina de Arte está ligado à sua presença em inúmeros setores da sociedade e em profissões distribuídas nos mais diversos ramos de atividade. Como podemos ver, o mundo do trabalho está ligado à Arte em suas mais variadas dimensões. Quando se trabalha de maneira pertinente com o ensino de Arte, a exploração da música e da musicalidade, assim como a apreciação e o fazer artísticos, colabora para que todos os indivíduos passem a compreender o mundo em sua dimensão poética. Com isso, os sujeitos entendem que é possível ver uma obra de formas distintas, que as interpretações variam, dando margem a diferentes maneiras de ver o mundo. Dessa forma, percebem o quanto as referências se alteram historicamente e o quanto podem ser flexíveis em determinadas ações. O indivíduo que não tem acesso à Arte possui uma limitada margem de aprendizado, já que lhe escapa a poesia, as mensagens concernentes aos objetos estéticos, o sonho, as criações musicais, as cores e as formas que poderiam auxiliá- lo a compreender o que ocorre à sua volta. Este trabalho não tem a pretensão de encerrar a questão dentro das discussões acerca do ensino de Arte, mas pode contribuir para futuras pesquisas na área educacional e auxiliar os docentes na compreensão de alguns aspectos relevantes na prática em sala de aula.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, A. M. Arte-educação no Brasil: realidade hoje e expectativas futuras. Estudos Av. , v.3, n.7, p.170-182, dez. 1989. __________. Arte-educação no Brasil. 5.ed. São Paulo: Perspectiva, 2006. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 5.692/71 de 11 de agosto de 1971. __________. Conselho Nacional de Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais (Área de Arte). Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
