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REFLEXÕES DO FILME:
“EDUCAÇÃO PROIBIDA” EDUCAÇÃO BIOCÊNTRICA
Geferson Prediger
RESUMO Buscamos nesta reflexão, alguns elementos que nos ajudam refletir sobre os fundamentos da educação sua importância ontológica para formação sócio-histórica da humanidade. O exercício privilegia uma leitura histórica, crítica e ao mesmo tempo dialética, tecendo subsídios que vislumbrem a realida- de como algo construído pela própria humanidade ao longo dos tempos, em recíproca e relativa relação. Destaca também a importância do educador e da educadora no processo de construção de uma educação emancipadora, que valorize a realidade dos sujeitos, que inter-relacione a parte com o todo, o conhecimento significativo. Sobretudo, que busque educar para uma sociedade mais justa. Palavras-chave: Educação – Histórico-Crítico – Justiça Social
- Educador – Realidade – Sujeitos – Emancipação.
ABSTRACT We seek in this reflection, some elements that help us reflect on the foun- dations of education their ontological importance to socio-historical deve- lopment of mankind. The exercise focuses on a historical reading, critical and at the same time dialectical, weaving subsidies that envisage reality as something built by humanity itself over time in each other and relative relationship. Also highlights the importance of the teacher and educator in
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the process of building an emancipatory education that values the reality of the subjects that inter-relate the part to the whole, meaningful knowledge. Above all, that seeks to educate for a more just society.
A preocupação com o “ensinar” perpassa sociedades e ge- rações ao longo da historia da humanidade. Inúmeras pesquisas buscam aproximar-se do que seria o “ideal” deste ofício.
Desde os primórdios, a humanidade busca conhecer como se dá o processo de aprendizagem do ser humano, pes- quisadores buscam explicações, fundamentadas em diferentes teorias e correntes filosóficas.
A filosofia ocidental em que se destacaram SÓCRA- TES, que foi professor de PLATÃO que por sua vez inspirou ARISTÓTELES, filósofos gregos que acreditavam ser preciso buscar explicações da realidade do mundo, nele mesmo, e não na religião ou na mitologia, questionavam o pensamento míti- co, introduziam a razão como força motriz da explicação exis- tencial. Entendiam que cada indivíduo age de acordo com seu perfil, que é único e determinado pela própria natureza.
Estas correntes filosóficas inspiraram, fundamentalmen- te, uma nova geração de pensadores que buscavam entender e dar explicação para o homem, a natureza, a política, a ética e a moral. A educação, por sua vez, deriva da existência humana e seu comportamento.
Estes conhecimentos científicos escolares, para se tor- narem efetivo aprendizado, precisam ser significativos, ou seja, ter utilidade, relevância ao mundo real, ao cotidiano dos educandos, assim resumido: “Aprender é muito mais que me- morizar fatos, é preciso dar significado ao que se aprende”. GOULART, 2002
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Que as escolas, enquanto “veículo condutor” da dissemi- nação do conhecimento, pode adotar inúmeras formas de inter- por os conhecimentos acumulados pela sociedade, mas só terá o verdadeiro sentido libertador, se conseguir fazer com que as pessoas/crianças pensem, entendam como se aprende, como é a sociedade, de onde veio e para onde vai.
Lembro-me de que nos anos iniciais de minha educação (1ª a 4ª) séries, fomos estimulados a nos disciplinarmos com perfil do regime militar, na forma de organização, no comporta- mento, nas atitudes. Hoje, recordando aquele sistema de educa- ção criado, percebemos que era simplesmente, uma réplica do regime militar, qual afinal, nossa educação permanece carregada de resquícios.
Acredita-se de que todo educador que busca construir uma educação emancipatória com os educandos, deve ser permanente pesquisador.
A pesquisa deveria ser elemento obrigatório para o plane- jamento na educação. Poderia ser ferramenta-base para avaliação do desempenho do ensino-aprendizagem do educador e educado- ra. Ser cobrado e monitorado pelas supervisões pedagógicas nas escolas, buscando sempre, qualificar o processo educacional.
Acredita-se de que a significação no processo de ensino- aprendizagem é uma espécie de combustível, que pode alimentar o gosto e vontade de aprender, buscar conhecer sempre mais.
Se a significação é “força motriz” do conhecimento, é fundamental que o corpo de educadores, busque na realidade, a significância do planejamento educacional, associe e vincule ao saber acumulado universal, porém útil e necessário à vida cotidi- ana daqueles educandos.
É preciso considerar a realidade como síntese de múltiplos fatos e fenômenos, sendo realidade hu-
Pelotas - Nº 24 - Jul/Dez 2015
mana, incluindo a percepção, os saberes e o traba- lho das pessoas. A escola não é uma ilha, estando relacionada sis- temicamente a uma totalidade constituída de ele- mentos que se relacionam entre si, permitindo uma análise dialética do micro ao macro e vice- versa, situando o entendimento com o lugar, regi- ão, estado, país, mundo e voltando a ela. (grife NOSSO)
É preciso contrapor o sistema mecânico educacional, da “decoreba”, do conhecer por conhecer, da educação bancária como dizia FREIRE.
A Pedagogia Problematizadora instiga como pon- to de partida da pesquisa os contextos vivencia- dos e os conhecimentos em direção a superação de noções ingênuas, preconceituosas e simplistas.
Buscando atender a questão: “...como a comunidade esco- lar pode ensinar os alunos a aprenderem a construir os conhe- cimentos necessários à sua formação? ”, poderíamos perguntar primeiro, que formação queremos construir? Para projetar então que conhecimentos seriam necessários a formação daqueles su- jeitos, teríamos portanto, fundamentalmente duas hipóteses.
Uma delas, a de construir uma educação dependente, cate- quética, doutrinada ao “mercado de trabalho”, que inevitavel- mente aponta a uma educação bancária, como conceitua FREIRE. A outra, uma educação histórico-crítica, que segundo conceito de SAVIANI, resume:
A natureza humana não é dada ao homem, mas por ele produzida sobre a base da natureza biofí- sica. Conseqüentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em ca- da individuo singular, a humanidade que é produ-
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processo de gestão democrática na escola se concretize, passa pela formação do profissional na educação.
Se trata da qualificação de uma cadeia, que se volta à fa- mília, comunidade, educação infantil, fundamental, médio e su- perior, sobretudo, é possível que a formação profissional dos educadores e diretores escolares, devam estar carregada de dis- cussões sobre o método a ser trabalhado na gestão escolar.
Não seria um dos papeis do diretor, coordenar, liderar, di- vidir tarefas? Quando muitas vezes se tem receio em dividir. Pois dividindo as tarefas, se divide conhecimento e poder, e quando muito, vemos diretores empoderados pelo poder público municipal principalmente, quando não elege o diretor da escola, mas indica, é o caso dos Cargos de Confiança.
Se traçarmos um paralelo com o ensino superior, artigo 56 da LDB, determina a composição de colegiados para gestão das instituição de ensino, observado princípios da gestão democráti- ca, paridade e participação popular, contudo, reservam maioria das cadeiras à representação institucional. Revela-se aí, o receio da comunidade empoderar-se da instituição, do ensino, da edu- cação. Logo, desafirma o enunciado no artigo 3.
Art. 56º. As instituições públicas de educação supe- rior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados delibe- rativos, de que participarão os segmentos da comu- nidade institucional, local e regional. Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes o- cuparão setenta por cento dos assentos em cada ór- gão colegiado e comissão, inclusive nos que trata- rem da elaboração e modificações estatutárias e re- gimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Mas como os interesses da comunidade podem ser interes- ses da comunidade?
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Segundo SAVIANI (1992) in’ caderno temático da UEL (2008), a escola “é uma instituição cujo papel consiste na socia- lização do saber sistematizado e acumulado pela sociedade, não se tratando pois, de qualquer tipo de saber, e sim do conhecimen- to elaborado e não conhecimento espontâneo; ao saber sistemati- zado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não a cultu- ra popular.
Ressurge neste caso um tema polêmico em relação a esco- la e seu papel na sociedade, da maneira afirmada pelo autor, a escola seria um espaço para viabilização das condições de transmissão e assimilação do conhecimento, ou seja, ela não produz conhecimento! Ao nosso ver, a escola formada pelos sujeitos que dela e nela participam, principalmente os educandos, pode sim, construir conhecimentos. Acredita-se que o conheci- mento, mesmo científico e acumulado pela sociedade, não é está- tico, mas sim dinâmico. Ou seja, está sujeito a adaptações e re- criações, pois também foram concebidos da mesma forma.
A estrutura do currículo escolar é fundamentalmente es- sencial para a socialização dos saberes, acumulado pela humani- dade, contudo, os processos de organização escolar e gestão são necessariamente dinâmicos, carregados de culturas, especificida- des e concretudes de determinada realidade.
Segundo FREIRE, na escola há troca de saberes, obvia- mente alguns estabelecidos em currículo, por ser considerado de fundamental importância à formação humana, outros construídos e compartilhados a partir da realidade dos sujeitos.
Nesse sentido, a escola que fizemos as observações tem se esforçado para que a participação se efetiva cada vez mais. Atu- almente a entrega de boletins tem sido um dos momentos de maior participação dos pais, além das atividades festivas e co- memorativas promovidas pela escola. Tem viabilizado através de parcerias, a realização de programas educacionais promovidos
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Educação (ANPEd), realizada em Caxambu, MG, de 16 a 20 de outubro de 2006.
CALDART, Roseli Salete. Sobre Educação do Campo. In.: SANTOS, Clarice Aparecida dos (Org.). Campo. Políticas públi- cas: educação. Brasília: Incra-MDA, 2008, p. 67-86. (Por uma Educação do Campo, n. 7. Coleção).
