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Material didática sobre Políticas Públicas e Legislação Educacional, portanto é resumido.
Tipologia: Notas de estudo
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Não perca as partes importantes!
Acadêmico: Francisco dos Santos Silva
“A maior aventura de um ser humano é viajar e a maior viagem que alguém pode empreender é para dentro de si mesmo”. Augusto Cury
“Deus é a minha salvação”
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional n.o 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educacao Nacional. Diário Oficial, 23 dez. 1996.
LIBANEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2005.
ARENDT, H. O que é política. 3. Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
AZEVEDO, Janete Maria Lins de. A educação como política pública. 2. Ed.Campinas: Autores Associados, 2001.
DOURADO, Luiz Fernandes; PARO Vitor Henrique (Orgs.). Políticas Públicas e Educação Básica. São Paulo: Xama,
FERREIRA, Naura Syria Carapeto Políticas públicas e gestão da educação: polêmicas, fundamentos e análises.Boa Vista, Recife: Líber, 2007.
Com pressupostos capitalistas, a escola do campo ajudaria a segurar a massa no interior, diminuindo a migração aos grandes centros. Além disso, a formação técnica dos trabalhadores conteria a mobilização e a organização de alguns setores nas capitais, proporcionando tranqüilidade à administração pública.
É preciso lembrar que uma das primeiras ações do governo brasileiro, instalado provisoriamente após a Revolução de 1930, foi a criação do Ministério da Educação, que dividia a pasta com o da Saúde Pública. Esse é um marco na história da educação brasileira, pois a partir dali poderiam ser implementadas políticas públicas que objetivavam a constituição de um ensino caracterizado pela filosofia emergente à época. Além do mais, pela primeira vez na história do país, poderia ser afirmada a existência de um sistema de ensino nacional, já que, até então, cada unidade federativa possuía o seu próprio modelo de ensino.
Vejamos, a seguir, no quadro um, alguns acontecimentos importantes que marcaram esse período e que nos ajudam a entender o processo dessa primeira grande reforma do ensino no Brasil.
Quadro 1 – Contexto da década de 1930
Acontecimentos Contexto Reformas Francisco Campos (o primeiro ministro da educação)
Eram sete decretos que legislavam sobre a organização do ensino nacional. Vale registrar a criação do Conselho Nacional de Educação, a organização do ensino secundário e a instituição do ensino religioso facultativo nas escolas públicas do Brasil.
Mobilização da Igreja Católica
Era a proposta de recristianização do país. Os católicos não concordavam com a laicidade do ensino público, prevista na Constituição de 1891. Era preciso, para eles, resgatar a alma nacional, por meio do conhecimento dos princípios fundamentais da religião no espaço escolar.
Manifestação dos pioneiros da Educação Nova
Apresentava idéias consensuais, como a proposta de um programa de reconstrução educacional em âmbito nacional e o princípio da escola pública, leiga, obrigatória e gratuita e do ensino comum para os dois sexos. Movia-se, ainda, no âmbito das concepções educacionais de recorte escolanovista, enfatizando os aspectos biológicos, psicológicos, administrativos e didáticos do processo educacional.
Constituição de 1934
Apresentou propostas liberais. O discurso oficial pregava uma educação que pudesse contribuir para a realização de uma obra preventiva e de saneamento social. Houve mobilização popular e repressão do Estado à organização dos setores mais politizados da sociedade. Os comunistas eram os alvos preferenciais dessas iniciativas.
Constituição de 1937
Definiu o papel da educação no projeto de nacionalidade que o Estado esperava construir. Defendia um ensino específico para as classes menos favorecidas, o pré-vocacional e profissional. Tal ensino deveria ser cumprido com a colaboração das indústrias e sindicatos econômicos.
1.2 O ensino nas décadas de 1940 e 1950
Como qualquer realidade de um Estado totalitário, tivemos, no Brasil, no início da década de 1940, pouco debate no campo da educação, fruto da interrupção das liberdades civis. Partindo do governo, a primeira grande manifestação de definição de políticas públicas para a educação foram as chamadas Leis Orgânicas do Ensino. Elas deram uma maior flexibilidade às Reformas Francisco Campos, além de ampliá-las, possibilitando ao governo federal o estabelecimento de diretrizes sobre todos os níveis de ensino no Brasil. As Leis Orgânicas, compostas por um conjunto de decretos-lei, contemplaram o ensino técnico-profissional, o ensino primário e também o ensino normal. Vejamos, no quadro dois, alguns acontecimentos marcantes nesse período envolvendo a educação nacional.
Quadro 2 – Contexto das décadas de 1940 e 1950
Acontecimentos Contexto
Leis Orgânicas
Desejavam a unidade a ser assegurada por diretrizes gerais comuns a todos os ramos e níveis de ensino.
Criação de um sistema paralelo de ensino voltado à área industrial
O governo reconheceu sua incapacidade de promover a formação profissional em larga escola. Aliou-se à Confederação Nacional de Indústria e criou o SENAI.
Constituição de 1946
A educação era assegurada como direito de todos e os poderes públicos foram obrigados a garantir, na forma da lei, a educação em todos os níveis, juntamente com a iniciativa privada.
Comissão de especialistas
Tinha a proposta de estudar e de propor uma reforma geral da educação nacional. Foi o início de um longo e intenso debate no Congresso Nacional sobre os rumos da educação brasileira.
Movimento de Defesa da Escola Pública
A velha geração de 1930 persistia na luta. Agora não se tratava mais de reafirmar os princípios de uma nova pedagogia, mas de discutir os aspectos sociais da educação e a intransigente defesa da escola pública.
Organização de sindicatos de trabalhadores urbanos e rurais
Mobilizações populares reivindicavam reformas de base – reforma agrária, reformas na estrutura econômica, na educação, etc. Movimentos de Educação Popular CPC: Centros Populares de Cultura (UNE) MCP: Movimentos de Cultura Popular (PE/RN) MEB: Movimento de Educação de Base (CNBB)
Tiveram incrível atuação e atraíram intelectuais e militantes preocupados com questões educativas. Levaram teatro, leitura e escrita às classes populares, conscientizando politicamente essa camada da população.
1.3 O ensino nas décadas de 1960 e 1970
Três grandes acontecimentos, na área da educação, marcaram esse período aqui no Brasil. Estamos nos referindo às duas primeiras versões da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e a Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, além da Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, que tratou de fixar normas de organização e de funcionamento do Ensino Superior.
Foi na década de 1960 que teve início a instalação do regime militar no Brasil, período marcado por fortes repressões às manifestações populares ativadas no final dos anos 1950. A educação brasileira empreendida pelos governos do regime militar foi marcada por fortes aconselhamentos vindos de organismos internacionais. As reformas do ensino, ocorridas durante esse período, estiveram vinculadas sempre à política de desenvolvimento empregada pelos militares.
Desenvolvimento, ou seja, educação para a formação de “capital humano”, vínculo estreito entre educação e mercado de trabalho, modernização de hábitos de consumo, integração da política educacional aos planos gerais de desenvolvimento e segurança nacional, defesa do Estado, repressão e controle político-ideológico da vida intelectual e artístico do país (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2002, p. 33-34).
Com relação à legislação, os militares implantaram um conjunto de princípios oficiais, cujo objetivo era supervisionar (controlar!) o ensino, desde o magistério até o trabalho universitário. Apresentamos, no quadro três, as principais leis que contextualizam bem a identidade educacional controladora e repressiva, construída nesse período.
Quadro 3 – Contexto das décadas de 1960 e 1970
Legislação Regulamentação Lei 4.464, de 9/11/1964 Regulamentou a participação estudantil.
Quando se fala em desenvolvimento capitalista, fica a idéia de mudança, de movimento. É por isso mesmo que muitas pessoas acreditam que essa nova realidade que estamos vivenciando é fruto de um profundo dinamismo, em que a ciência vem ganhando cada vez mais espaço, a ponto de surgirem expressões como sociedade do conhecimento, da informação e da tecnologia. A tecnologia se faz presente cada vez mais em nosso meio, influenciando o processo de formação das pessoas. Hoje, não mais aprendemos somente no espaço escolar, pois construímos conhecimento em casa, com o uso do computador e da televisão, na rua, nos centros de informática, no trabalho. Enfim, a escola não é mais o único local de aprendizagem. Diante dos acontecimentos presenciados no mundo atual, que tem afetado direta ou indiretamente a educação escolar, é preciso que a prática de ensino promova a formação efetiva de cidadãos. Acompanhemos, então, o quadro quatro.
Quadro 4 – Contexto do mundo atual
Acontecimentos do mundo O que se espera da escola
Em tempos de globalização ou, como preferem alguns, mundialização, nós, educadores comprometidos com uma educação de qualidade, temos de voltar o olhar àqueles que estão excluídos, segregados, marginalizados socialmente. É verdade que a globalização tem provocado um quadro de empobrecimento da população que tende a piorar cada vez mais, caso não aconteçam ações que coloquem a estrutura econômica em prol da grande maioria da sociedade. Somente assim teríamos condições de gerar um maior equilíbrio social.
De acordo com o modelo econômico neoliberal, as pessoas tendem a perder a visão do coletivo. É preciso somente cuidar de si. O outro é um inimigo e você precisa estar preparado para competir com ele e vencê-lo! Cada qual cuida de si, não precisando da proteção social do Estado. A escola pode parecer uma instituição insignificante no meio do processo apresentado anteriormente, contudo a escola tem poder. As escolas têm poderes!
1.6 Escola x globalização
Às vezes, os profissionais da educação se esquecem da importância que a escola tem na sociedade. E vale enfatizar: ela ainda tem um significado imenso na vida de milhares e milhares de pessoas. Somos muitos. Muitos educadores, muitos professores, muitas instituições. A união de forças para vencer esse processo de degradação social é fundamental. Aliás, o termo correto não é vencer. Nós, que acreditamos em um mundo diferente, com valores diferentes, estrutura diferente, não temos de entrar nesse jogo competitivo da atual sociedade. Precisamos, sim, efetivar um novo projeto de mundo, de sociedade, começando a mudar a cara da escola em que trabalhamos.
A escola de que precisamos é uma escola que não tem medo de posicionar-se contra a exclusão econômica, política, cultural, pedagógica, social, etc. Uma escola que valorize a ciência, mas que não descarte as outras formas de conhecimento do homem. Libâneo (2004, p. 51-52) enfatiza que
Mesmo considerando a imensa oferta de meios de comunicação social extra-escola, de meios informacionais, ainda assim há lugar para a escola na sociedade tecnológica e da informação. Ela cumpre funções que não são providas por nenhuma outra instância, ou a de prover formação geral básica – capacidade de ler, escrever, formação científica, estética e ética, desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas. Por outro lado, a escola precisa ser repensada, porque ela não detém o monopólio do saber, pois a educação acontece em muitos lugares, por meio de várias agências, como a família, os meios de comunicação, as empresas, os clubes, as academias de ginástica, os sindicatos. As próprias cidades vão se transformando em agências educativas [...]. Seguindo o pensamento do referido autor, a escola necessária para os novos tempos é aquela, então, que se articula com as práticas sociais vigentes, sabendo articular sua capacidade de receber e interpretar informação, com a de produzi-la. No exercício de seu papel na construção da democracia social e política, a escola deve almejar a conquista de cinco objetivos básicos, que são apresentados no quadro cinco.
Quadro 5 – A escola dos novos tempos
Objetivos Contextualização Promover o desenvolvimento de capacidades cognitivas, operativas e sociais dos alunos (processos mentais, estratégias de aprendizagem, competências do pensar, pensamento crítico), por meio dos conteúdos escolares.
O que está em questão é uma formação que ajude o aluno a transformar-se em um sujeito pensante, de modo que aprenda a utilizar seu potencial de pensamento na construção e reconstrução de conceitos, habilidades, atitudes e valores. Promover as condições para o fortalecimento da subjetividade e da identidade cultural dos alunos, incluindo o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade, da imaginação.
O ensino implica lidar com os sentimentos, respeitar as individualidades, compreender o mundo cultural dos alunos e ajudá-los a se construírem como sujeitos, a aumentar sua auto-estima, sua autoconfiança, o respeito consigo mesmo. Preparar para o trabalho e para a sociedade tecnológica e comunicacional, implicando preparação tecnológica (saber tomar decisões, fazer análises globalizantes, interpretar informações de toda a natureza, ter atitude de pesquisa, saber trabalhar junto, etc.).
Escola promove a inserção competente e crítica no mundo do trabalho, inclui o desenvolvimento de saberes e competências exigidas pelo novo processo produtivo.
Formar para a cidadania crítica, isto é, formar um cidadão-trabalhador capaz de interferir criticamente na realidade para transformá-la e não apenas formar para integrar o mercado de trabalho.
A preparação para ao exercício da cidadania, incluindo a autonomia, a participação e o diálogo como princípios educativos, envolvendo tanto os processos organizacionais internos da escola como a articulação com os movimentos e as organizações da sociedade civil. Desenvolver a formação para valores éticos, isto é, formação de qualidades morais, traços de caráter, atitudes, convicções humanistas e humanitárias.
Visa a propiciar conhecimentos, procedimentos e situações em que os alunos possam pensar sobre valores e critérios de decisão e ação perante os problemas do mundo da política e da economia, do consumismo, dos direitos humanos, das relações humanas, do meio ambiente, da violência e das formas de exclusão social. Quando apontamos perspectivas à escola atual, visando a uma grande transformação social, não significa que ela tem de agir isoladamente. O diálogo com outras instâncias sociais é fundamental, para que ela, efetivamente, cumpra seu papel de preparação cultural e científica dos sujeitos que por ela passam. Diante dos acontecimentos presenciados nos últimos anos, inúmeros problemas têm surgido nas mais diferentes áreas da sociedade. A escola, como instituição social que é também, tem sofrido com isso. O grande desafio que se apresenta neste século é propiciar condições para que os alunos possam viver em uma sociedade livre e democrática, pondo em prática suas ações construídas por meio da política e da intelectualidade.
Resumo Realizamos, em nosso capítulo, uma rápida retrospectiva legal da história da educação brasileira, mostrando o quanto a educação foi tratada como um simples produto utilizado pelo Estado, para dominar e alienar os cidadãos. Porém, em contrapartida, percebemos que houve mobilização social contra as medidas oficiais que desprivilegiavam não só os trabalhadores da educação, mas a educação como um todo. Contextualizando a educação em cada um dos principais períodos do século passado, foi possível perceber que houve sempre um combate entre pensamentos opostos, visando ao bem-estar da população. Contudo, a parcela menos favorecida,
sistemas e níveis de ensino. Sabemos da importância social dos professores para a transformação do Estado brasileiro. E, para isso, é necessária uma formação adequada desses sujeitos para que possam, no futuro, trabalhar em prol dessa meta. Contudo é preciso ter calma. Não se muda um quadro de formação inadequada do dia para noite. Esse processo deve ser desenvolvido durante anos, décadas. E o principal: não se realiza de modo isolado, fragmentado. O diálogo entre as instituições formadoras é essencial, diríamos, imprescindível. Afinal, como conseguir uma qualidade mínima para a formação de novos professores, se há desigualdades entre os docentes- formadores dessas próprias instituições? Antes de qualquer coisa, a definição de um horizonte comum, a aspiração de intercâmbio entre os pares e de mudança do status quo são premissas a qualquer plano que se faça nesse campo.
2.2 A formação de professores de acordo com a lei
Vamos agora verificar o que diz o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada no final de 1996, no que se refere à formação dos professores. Há uma parte da Lei 9.394/96 que trata, especificamente, dos profissionais da educação. O título VI, composto por sete artigos, diz que a formação de profissionais da educação está fundamentada na “associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço e [mediante] o aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades” (CURY, 2002, p. 48). Vejamos.
2.2.1 Artigos 61 a 63
Os artigos 61 a 63 da Lei 9.394/96 definem:
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.
Reconhece-se, nesses artigos, que a formação do professor deveria ocorrer no ensino superior, porém seu núcleo de formação não é único, já que essa deve atender a múltiplos objetivos presentes em cada nível e modalidade de ensino, bem como a características das fases do educando. Também que seu espaço formativo não ocorre somente na academia e que essa pode se dá por outras formas, tais como cursos específicos de formação pedagógica (complementação de estudos).
É importante observarmos que o artigo 61, em seu inciso I, volta sua atenção para a difícil relação teoria e prática. Espera-se que a formação dos profissionais da educação permita uma associação desse par dicotômico. Essa formação inicial seria, segundo o inciso, aprimorada também pela formação continuada, que é encarada como ‘capacitação em serviço’. Já o inciso II, agrega a formação específica desses profissionais, a possibilidade de aproveitamento de quaisquer outras formações e experiências anteriores, que possam auxiliar na formação do professor. Esses artigos tiveram sua regulamentação dado pelo Decreto 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica. Os artigos 2º e 3º, do referido decreto, apontam:
Art. 2 o^ Os cursos de formação de professores para a educação básica serão organizados de modo a atender aos seguintes requisitos: I - compatibilidade com a etapa da educação básica em que atuarão os graduados; II - possibilidade de complementação de estudos, de modo a permitir aos graduados a atuação em outra etapa da educação básica; III - formação básica comum, com concepção curricular integrada, de modo a assegurar as especificidades do trabalho do professor na formação para atuação multidisciplinar e em campos específicos do conhecimento; IV - articulação entre os cursos de formação inicial e os diferentes programas e processos de formação continuada. Art. 3 o^ A organização curricular dos cursos deverá permitir ao graduando opções que favoreçam a escolha da etapa da educação básica para a qual se habilitará e a complementação de estudos que viabilize sua habilitação para outra etapa da educação básica. § 1o^ A formação de professores deve incluir as habilitações para a atuação multidisciplinar e em campos específicos do conhecimento. § 2o^ A formação em nível superior de professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far- se-á exclusivamente em cursos normais superiores. § 3o^ Os cursos normais superiores deverão necessariamente contemplar áreas de conteúdo metodológico, adequado à faixa etária dos alunos da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, incluindo metodologias de alfabetização e áreas de conteúdo disciplinar, qualquer que tenha sido a formação prévia do aluno no ensino médio. § 4o^ A formação de professores para a atuação em campos específicos do conhecimento far-se-á em cursos de licenciatura, podendo os habilitados atuar, no ensino da sua especialidade, em qualquer etapa da educação básica.
Observamos que, com essa regulamentação, ampliou-se a idéia de que os profissionais da educação deveriam ter uma formação mais diversificada, integrada à sociedade, multidisciplinar, e que a formação continuada deveria ser parte intrínseca desse processo educativo. Ressalte-se ainda que o parágrafo 2º, do art. 3º, teve seu texto alterado, quanto a formação para professores, de “exclusivamente” em cursos normais superiores, para “preferencialmente”, por meio do Decreto 3.554, de 7 de agosto de 2000.
Ainda, no Decreto 3.276/99, são estabelecidas as competências necessárias para a atuação do professor, no art. 5º, parágrafo 1º:
I - comprometimento com os valores estéticos, políticos e éticos inspiradores da sociedade democrática; II - compreensão do papel social da escola; III - domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar; IV - domínio do conhecimento pedagógico, incluindo as novas linguagens e tecnologias, considerando os âmbitos do ensino e da gestão, de forma a promover a efetiva aprendizagem dos alunos;
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI - condições adequadas de trabalho.
§ Único: A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
Nesse artigo, vemos um dos grandes ganhos ocasionados pela Lei 9.394/96: a noção de valorização dos profissionais da educação. Essa valorização seria um misto de seis elementos, presentes nos incisos I a VI, que em conjunto, seria uma forma de valorizar aquele que trabalha na educação: ingresso por concurso público, aperfeiçoamento continuado com licenciamento, piso salarial, progressão baseada na titulação, qualificação individual incluída na carga de trabalho e condições adequadas de trabalho. Essas são conquistas pelos quais os educadores brasileiros lutavam desde o Manifesto de 1932, porém não são, ressalte-se, as únicos necessárias, nem os finais. É como afirma o Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei 10.172/2001:
Esforços dos sistemas de ensino e, especificamente, das instituições formadoras em qualificar e formar professores têm se tornado pouco eficazes (...) porque muitos professores se deparam com uma realidade muitas vezes desanimadora. Ano após ano, grande número de professores abandona o magistério devido aos baixos salários e às condições de trabalho nas escolas. Formar mais e melhor os profissionais do magistério é apenas uma parte da tarefa. É preciso criar condições que mantenham o entusiasmo inicial, a dedicação e a confiança nos resultados do trabalho pedagógico. É preciso que os professores possam vislumbrar perspectivas de crescimento profissional e de continuidade de seu processo de formação. Se, de um lado, há que se repensar a própria formação, (...) por outro lado é fundamental manter na rede de ensino e com perspectivas de aperfeiçoamento constante os bons profissionais do magistério. Salário digno e carreira de magistério entram, aqui, como componentes essenciais. Avaliação de desempenho também tem importância, nesse contexto (p.73).
Outro ponto importante surge no parágrafo único: a experiência como docente torna-se pré-requisito para o exercício de outras funções no magistério. Em outras palavras, para ser um coordenador pedagógico ou mesmo diretor, é necessário que o graduado experimente a sala de aula. Sem isso, ele não poderia automaticamente, somente por ser licenciado, assumir tais funções. É necessário, também, a experiência vivencial dos processos educativos. Esse artigo teve seu texto modificado pela Lei 11.301, de 10.05.2006, que, incluindo para os efeitos do disposto no § 5 o^ do art. 40 e no § 8 o^ do art. 201 da Constituição Federal, ampliou a definição das funções de magistério:
§ 1º (renomeado o parágrafo único anterior) § 2o^ Para os efeitos do disposto no § 5 o^ do art. 40 e no § 8o^ do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico.
O que significou isso na prática? Anteriormente, somente desfrutava dos ‘benefícios’ da função docente quem estava na sala de aula, tal como uma aposentadoria em menor tempo. Por exemplo: o tempo de serviço para gerar um benefício social (aposentadoria) ao profissional da educação que estava na coordenação e/ou direção não era semelhante. O profissional (professor) que deixasse a sala de aula para ser diretor ou coordenador perdia seus benefícios sociais pelo tempo de exercício da função. Esse foi uma grande vitória para todos os profissionais da educação: o reconhecimento de que ser docente não é apenas estar com o ‘giz na mão’, mas todos os que exercem atividades no âmbito educativo são docentes. Assim, os artigos 61 a 67, da Lei 9.394/96, apontam para uma formação de profissionais da educação de forma diferenciada do que as leis anteriores (4.024/61 e 5.692/71) fizeram. Ampliou-se o olhar para essa classe de trabalhadores e deu-se um maior reconhecimento ao trabalho pedagógico, não simplesmente pelo fazer, mas como um trabalho intelectual que necessita de constante aprimoramento.
2.3 Em busca da qualidade
Se houve a preocupação explícita, no texto da Lei 9.394/96, com as práticas de ensino, voltadas à formação de novos professores, é porque essa mesma formação estava sendo caracterizada por uma fragmentação, sem nenhuma articulação, dos conteúdos pertinentes a cada uma das disciplinas pedagógicas. Não havia diálogo entre os componentes curriculares; cada uma das áreas trabalhava de modo isolado, sem contextualização interdisciplinar, sem um eixo unificador entre elas. Era como se cada área do saber estivesse dividida em pequenas gavetas, compartimentos separados. Além do problema do trabalho multidisciplinar, outro fator agravante na formação desses novos professores é a ausência de materiais didáticos que possam colaborar no enriquecimento dessa formação. Um professor que desconhece os recursos que podem colaborar com sua dinâmica pedagógica acaba comprometendo sua prática de ensino.
A busca pela qualidade na formação profissional não deve ficar restrita às políticas públicas e às instituições- formadoras. O próprio formando também tem responsabilidade por sua formação, perpassando pelos lados técnico e político que envolve a ação pedagógica do professor. Competência técnica e competência política são dois poderes que envolvem o cotidiano do professor. O diálogo entre eles acontece por intermédio da ética, que se faz presente na estrutura do saber dentro da escola. Em relação a essas duas competências, Rios (2002, p.49) pensam que
[...] precisamos levar [a dimensão ética da competência do educador] em consideração para evitar uma polêmica que tem freqüentemente se estabelecida entre educadores que até defendem posições semelhantes. A polêmica tem se manifestado ora acusando-se a competência técnica de tecnicista, ora acusando-se a competência política de um certo politeísmo. Acredito que é preciso recuperar no próprio caráter dialético da prática educativa a articulação entre os dois pólos da competência, e me parece fértil esse caminho que passa pela ética, embora a preocupação com a questão dos valores que constituem a moralidade possa eventualmente nos conduzir ao risco de um certo romantismo [...] que devemos recusar (grifo nosso).
Os professores e os demais profissionais da educação têm por obrigação ética, então, articular a própria formação mediante as duas bases citadas pela autora. A constituição dessa ética, por meio da técnica e da política, deve ser levada à prática pedagógica, junto aos alunos e demais colegas de profissão.
2.4 Profissionalização e profissionalismo
formativo não ocorre somente na academia e que essa pode se dar por outras formas, tais como cursos específicos de formação pedagógica (complementação de estudos). Também que, com o Decreto 3.276, de 6 de dezembro de 1999, ampliou-se a idéia de que os profissionais da educação deveriam ter uma formação mais diversificada, integrada à sociedade, multidisciplinar e que, a formação continuada deveria ser parte intrínseca desse processo educativo.
Vimos que os artigos 64 a 66 apontam para que a formação de profissionais da educação para áreas específicas tais como administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional, seria feita de duas formas possíveis: em curso de graduação e na pós-graduação. Porém, os Pareceres CNE/CP nº 5, de 13.12.2005 e CNE/CP nº 3, de 21.02.2006, bem como a Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia, em seu artigo 10, extinguiu a possibilidade dessas áreas específicas ocorrerem na graduação. Também que a importância das experiências práticas de ensino na formação do profissional da educação, de no mínimo 300 horas, foi dada nesses artigos. Vimos que o artigo 67 trouxe a noção de valorização dos profissionais da educação. Essa valorização seria um misto de seis elementos, presentes nos incisos I a VI, que em conjunto, seria uma forma de valorizar àquele que trabalha na educação: ingresso por concurso público, aperfeiçoamento continuado com licenciamento, piso salarial, progressão baseada na titulação, qualificação individual incluída na carga de trabalho e condições adequadas de trabalho.
CAPÍTULO 3 - Políticas educacionais e Legislação de Ensino I: a organização da educação no Brasil
Introdução
Ao tratarmos da gestão escolar, faz-se necessário relembrar os conhecimentos que você deve ter aprendido em outras disciplinas do curso, sobre como se organiza o sistema educacional brasileiro, para que você possa situar, nesse contexto, a administração ou gestão de uma escola, identificando atribuições e competências. Faremos isso nesse capítulo. O propósito deste capítulo é levá-lo a conhecer a estrutura da educação no Brasil e compreender o funcionamento da educação no Brasil e a ação gestora na organização da educação.
Para que sua compreensão do conteúdo deste capítulo seja satisfatória, é importante a leitura do texto de Donaldo B. de Souza e Lia C. M. de Faria, intitulado Reforma do estado, descentralização e municipalização do ensino no Brasil: A gestão política dos sistemas públicos de ensino pós-LDB 9.394/96 , disponível no sítio <http:// www.scielo.br/pdf/ensaio/v12n45/v12n45a02.pdf>. Nesse texto, Souza e Faria analisam o processo de reforma do Estado brasileiro e suas relações com a descentralização da educação, de modo a alicerçar as instituições políticas e atos legais, que é objeto indireto deste capítulo.
3.1 Organização da educação brasileira: a LDB
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei nº 9.394/96, a educação brasileira é dividida em níveis e modalidades. É importante ressaltar que essa divisão é dada em Educação Básica e Ensino Superior. Porém, devido às necessidades da sociedade e ao desenvolvimento da ciência especializada, modificações foram sendo incluídas. Os quadros apontam os níveis, incluindo-se as mudanças realizadas.
Obviamente essa divisão da educação em níveis visa permitir uma melhor organização das demandas impostas a cada aspecto da educação brasileira. Longe de representar uma dificuldade, a divisão nesses níveis,
permite uma melhor distribuição das ações para fortalecer os diversos elementos pedagógicos presentes. É importante frisar que, com isso, se define melhor quais níveis receberão maior atenção do poder público.
3.1.1 Educação Básica:
Quadro 1: Níveis da Educação Básica
Nível Nomenclatura/ Divisão
Idade Objetivo Educação Infantil Creche 0 a 3 anos Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Pré-Escola 4 a 5 anos Ensino Fundamental
Anos Iniciais do Ensino Fundamental - 1º ao 5º ano
6 a 10 anos Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de nove anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
11 a 14 anos
Ensino Médio 1º ao 3º ano 15 a 17 anos Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Ao observarmos o quadro 1, vemos a mudança ocasionada pela ampliação do ensino fundamental para nove anos. Essa ampliação tem como objetivo aumentar as possibilidades de nossas crianças e, posteriormente, dos jovens, de maior desenvolvimento intelectual e, conseqüentemente, de maior competitividade na sociedade moderna.
3.1.2 Educação Superior:
Nível Nomenclatura/Divisão Nível Nomenclatura/Divisão Graduação
(3,5 a 5 anos)
Bacharelado (habilita o portador para o desempenho de uma determinada profissão de nível superior)
Cursos Sequênciais (2 a 3 anos)
Curso Superior de Formação Específica (programa de formação em qualificações técnicas, profissionais ou acadêmicas) Licenciatura (habilita o portador para o desempenho do magistério no âmbito do ensino fundamental e médio)
Curso Superior de Complementação de Estudos (programa de formação em qualificações técnicas, profissionais ou acadêmicas, obrigatoriamente vinvulado a um curso de
oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2º. A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diplomas relativos a cursos de educação a distância. § 3º. As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. Educação Indígena (Art. 78-9) Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos: I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias. Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. § 1º. Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.
Educação no Campo (art. 28) Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. Fonte: Lei 9.394/
Vale ressaltar que todos os níveis e modalidades se perpassam e são interdependentes, construindo um sistema. Mas o que é um sistema? Lalande (1999, p. 1034) define-o como: “um conjunto de elementos materiais ou não, que dependem reciprocamente uns dos outros, de maneira a formar um todo organizado”.
Essa concepção de sistema apresenta três idéias centrais:
Quando falamos de educação, estamos nos referindo a uma totalidade de ações sociais que envolvem a ação da família, da igreja, dos movimentos sociais, das instituições de ensino não-escolares e até das escolas e universidades. Porém, é importante entendermos que existem diferenças substantivas entre os sistemas. Por exemplo, existem:
Não são todos a mesma coisa? Como se explica? Quando se fala de sistema de educação , abrangem-se todas as experiências educativas humanas (família, igreja, partido político, etc.). Quando falamos de sistema de ensino , fazemos referência às instituições que trabalham com o ensino, sem pertencer ao sistema escolar, como é o caso do SEBRAE, SESC, SENAC etc. Ao falarmos de sistema escolar, tratamos especificamente da escolarização, da educação sistemática e formal que se implementa em instituições formativas, como faculdades, universidades e unidades escolares, responsáveis diretamente pela educação superior e pela educação básica respectivamente.
Quadro 4: Sistema Escolar
Órgãos deliberativos, normativos e executivos Conselho Nacional de Educação - CNE
Ministério da Educação – MEC
Conselhos Estaduais de Educação – CEE Secretarias Estaduais de Educação D iretorias Regionais de Ensino - DRE Conselhos Municipais de Educação – CME Secretarias Municipais de Educação
Rede de Instituições e Escolas: (Atividades-Fim) Educação Básica
Ensino Superior Estrutura de Sustentação: (Atividades-Meio) Elementos não-materiais
Entidades mantenedoras Administração
