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da amostra, os instrumentos utilizados (Inventário de Interesses Vocacionais (JVIS), subescala de Autoavaliação de Habilidades, Questionário de dados ...
Tipologia: Slides
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Joana Velez Farinha Campos
Área de especialização em Psicologia da Educação e da Orientação
Joana Velez Farinha Campos
Área de especialização em Psicologia da Educação e da Orientação
ii Resumo Com fundamentação nos pressupostos sociocognitivos, a investigação analisa o grau preditivo das competências nos interesses vocacionais. Foram ainda analisados os efeitos do género e do curso nos resultados das competências autoavaliadas e interesses. A amostra é constituída por alunos (N=141) do Ensino Secundário, que responderam ao Inventário de Interesses JVIS e à subescala de autoavaliação das competência do Inventário de Autoexploração SDS. Os participantes frequentavam o agrupamento Científico e Tecnológico (64,6%) e o curso Profissional de Artes do Espetáculo/Interpretação (35,5%), de uma escola do grande Porto e outra da região de Lisboa, com idades entre os 15 e 19 anos, sendo 52,5% do sexo feminino. Nos resultados, os dados da regressão múltipla linear evidenciam a influência das competências nos interesses nas mesmas áreas de atividade, e o efeito do género e dos cursos na perceção de competência e nos interesses. Também se salientam indicadores positivos das propriedades psicométricas do Inventário JVIS na atual organização do ensino secundário. São discutidas as implicações dos resultados para a prática na intervenção educacional e de carreira. Palavras-chave: Interesses, competências, género.
iii Abstract Based on sociocognitive assumptions, the research analyzes the predictive degree of the competencies in the vocational interests. The effects of the gender and the course of the studies were also analyzed. The sample is made up of secondary school students (N = 141), who responded to the JVIS Vocational Interests Inventory and to the self-assessment subscale of the Self-Exploration Inventory competencies. The participants attended the Scientific and Technological (64.6%) and the Professional Arts of the Spectacle / Interpretation (35.5%) courses, from a school in the region of the Porto and another in the Lisbon region; the ages are between 15 and 19 years old, 52.5% are females. In the results, data of the linear multiple regression show the influence of competences on interests in the same areas of activity, and the effect of gender and courses in the perception of competence and interests. Also, data are highlighted the positive indicators of the psychometric properties of JVIS in the current organization of secondary education. The implications of the results for practice in educational and career intervention are discussed. Keywords: Interests, competencies, gender.
v
vi Índice de Tabelas Tabela 1. Interesses Expressos nos projetos................................................................................ Tabela 2. Tabela de contingências de relação entre projetos e género........................................ Tabela 3. Precisão Escalas JVIS………………………………………….................................. Tabela 4. Diferenças entre sexos………………………………………..…............................... Tabela 5. Diferenças entre cursos…………………………………………................................ 32
autoeficácia e as suas fontes, o modelo de formação dos interesses, a influência do género e os fatores escolares. No segundo capítulo, é apresentado o método utilizado, incluindo a descrição da amostra, os instrumentos utilizados (Inventário de Interesses Vocacionais (JVIS), subescala de Autoavaliação de Habilidades, Questionário de dados pessoais e aspirações) e os procedimentos. No terceiro capítulo, encontra-se a análise e a discussão de resultados, seguindo-se as conclusões e considerações finais.
Capítulo I – Interesses Vocacionais: abordagem Sociocognitiva Neste trabalho, a abordagem dos interesses fundamenta-se na teoria sociocognitiva da carreira (SCCT) (Lent, Brown & Hackett, 1994), que, por sua vez, se baseou na teoria de Bandura (1977). Nesta perspetiva, é analisado o conceito de interesses, o modelo de Formação dos Interesses, os conceitos de crenças de autoeficácia e fontes de autoeficácia. É feita ainda uma revisão de literatura focalizada nos fatores género, família e escola no domínio dos interesses, o modelo de Holland (1997) que é representativo no domínio dos interesses e que fundamenta a avaliação feita das competências, e ainda as diferentes formas de avaliar interesses: expressos, manifestos, testados e inventariados.
1. Conceito de Interesses Vocacionais Como definição, os interesses guiam e direcionam as pessoas em direção a certas atividades no seu ambiente e se afastarem de outras (Low & Rounds, 2007); são padrões de gostos, rejeições e indiferenças em relação a atividades e ocupações relevantes para a carreira (Hansen, 1984; Lent et al., 1994). Dizem por isso respeito às atividades que as pessoas preferem e escolhem para atingir e satisfazer os seus valores e/ou objetivos (Teixeira, 1995). Assim, os interesses agilizam as interações pessoa-ambiente, ao unir sujeito, objeto e comportamento, numa relação vital que satisfaz necessidades, preenche valores, estimula o desenvolvimento, aprimora a adaptação e, consolida a identidade (Savickas & Spokane, 1999). Savickas e Spokane (1999) admitem que o conceito de interesse pode ser descrito como (a) prontidão para responder a estímulos ambientais específicos (e.g., objetos, atividades, pessoas, experiências) ou pensamentos sobre esses estímulos. Quando ativada, essa atitude ou perspetiva estimula (b) a perceção de um estímulo, levando a (c) atenção seletiva que estreita o campo percetivo para iluminar mais claramente o estímulo que excita a atenção. Essa atenção é acompanhada por (d) um estado afetivo de sentimento agradável e (e) uma avaliação do gosto que pode estimular (f) um impulso para fazer algo em relação ao estímulo (como aprender mais
manter o interesse numa atividade. A força das crenças de eficácia depende da proximidade temporal e física da atividade relevante, sendo necessário considerar a altura e a inclinação do gradiente de eficácia e a força do limiar para agir sobre a autoeficácia pessoal (Bandura, 1989). As pesquisas sugerem que tanto a autoeficácia quanto os interesses são determinantes dos objetivo de carreira (Falk, Rottinghaus, Casanova, Borgen, & Betz, 2017). O desenvolvimento dos interesses ocorre ao longo da vida e existem múltiplas influências, sendo relevantes os ambientes interpessoais especialmente na infância e na adolescência (Lent, Brown & Hackett, 1994). Este processo é contínuo ao longo da vida, mas com maior impacto na adolescência ou início da idade adulta, quando os interesses tendem a estabilizar em domínios amplos das atividades de trabalho (Hansen, 1984). Uma vez ocorrida a cristalização dos interesses, as mudanças são determinadas por experiências marcantes, que podem provocar uma reavaliação das crenças de autoeficácia e dos interesses. É raro na vida adulta ocorrer uma mudança de interesse básico, contudo, é teoricamente possível, particularmente quando mudam as circunstâncias de vida ou de trabalho (p. ex. acidente, desemprego, inovações tecnológicas, nascimento de uma criança), que incentivam o desenvolvimento de diferentes competências e interesses (Lent et al., 1994). 2.1. Crenças de autoeficácia As crenças de capacidade constituem o mecanismo mais central e profundo do agenciamento pessoal (Bandura, 1989). A autoeficácia refere-se às crenças sobre a capacidade de organizar e executar ações para realizar uma determinada tarefa com sucesso (Bandura, 1977). A autoeficácia está relacionada com a perceção pessoal de capacidade para atingir objetivos, perseverança para resistir durante mais tempo perante a adversidade ou a dúvida, a diminuição de esforço e a desistência (Cervone & Scott, 1995; Peake & Cervone, 1989). A autoeficácia assume-se como força mobilizadora para persistência alcançar resultados com sucesso (Bandura, 1997). Em particular, postula-se que as perceções de autoeficácia ajudam a
determinar a gestão de esforço, a persistência, os padrões de pensamento e as reações emocionais quando confrontados com obstáculos. A literatura tem permitido observar o papel decisivo da autoeficácia nos domínios académicos, vocacionais e social-emocional (e.g. Bandura et. al., 2001; Lent & Brown, 2013; Lopes & Teixeira, 2012). A perspetiva sociocognitiva destaca o papel da autoeficácia e das aprendizagens no desenvolvimento vocacional, como dimensões chave das estratégias de adaptação às mudanças impostas pelo mundo atual de trabalho (Chartrand, 1996; Teixeira, 2008, 2009). As crenças atuam diretamente nos processos de adaptação e mudança e têm impacto noutros determinantes (Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 2001; Teixeira & Costa, 2017, 2018). Há evidências do significado das crenças de capacidade nos vários papéis de vida dos adultos (Teixeira & Gago, 2009; Teixeira & Moreira, 2008) e dos adolescentes (Cardoso & Vale, 2009). Estes estudos demonstram a importância das crenças no domínio cognitivo e motivacional, particularmente associadas à família, ao estudo e ao trabalho. Há ainda estudos que evidenciam a relação entre as crenças de capacidade, o desempenho escolar, as escolhas e os interesses e que confirmam simultaneamente o desempenho académico como uma fonte de autoeficácia no desenvolvimento dos interesses científicos (Teixeira, 2009). A constante relação entre as crenças, os interesses científicos, a autoeficácia académica e o desempenho, pode explicar a persistência e o esforço que são necessários e característicos de quem tem a expectativa de prosseguir estudos longos, especialmente de tipo científico (e.g. ciências farmacêuticas, medicina, investigação) (Teixeira, 2009). Ainda no domínio das crenças de carreira, Yuen et al. (2005) mostraram que os estudantes com planos de estudar na Universidade têm mais confiança no seu desenvolvimento de carreira do que aqueles que não têm esses projetos. Estes resultados foram também comprovados em amostras portuguesas (Lopes & Teixeira, 2012).
autoeficácia académica é um bom preditor de sucesso, das aspirações e escolhas de carreira (Lopes & Teixeira, 2012) e dos interesses científicos (Carmo, 2003), sendo a autoeficácia também determinada pelos desempenhos, aspirações e expetativas familiares e sociais (Teixeira & Costa, 2018; Teixeira & Ferreira, no prelo). 2.2. Fontes de autoeficácia Para a Teoria Sociocognitiva da Carreira (SCCT) (Lent et al., 1994; Lent & Brown, 2013), as crenças de autoeficácia são estruturadas nas aprendizagens do quotidiano e dão origem aos interesses (Lent et al., 1994; Teixeira & Laranjeira, 2018). Destacam-se quatro principais fontes de autoeficácia: experiências de mestria, aprendizagem vicariante, persuasão verbal e estados fisiológicos e emocionais (Bandura, 1977). Na formação das crenças de autoeficácia, estas fontes atuam na relação triádica entre pessoa, comportamento e situação. Na análise das crenças de eficácia destaca-se a aprendizagem em meio social, sobretudo na família, nos pares e na escola, que servem de modelos e transmitem expetativas e feedback nas diferentes situações de aprendizagem, tanto de natureza social como académica (Ahn, Usher, Butz, & Bong, 2016; Laranjeira & Teixeira, 2016; Teixeira & Ferreira, no prelo). Ao longo do desenvolvimento estas fontes de autoeficácia influenciam-se mutuamente e têm uma ação conjunta, em função da idade e dos fatores académicos, culturais e sociais (Usher & Pajares, 2009), sendo essa informação selecionada e incluída nas apreciações pessoais de capacidade (Ahn et al., 2016; Chen & Usher, 2013; Flores et al., 2017; Fouad & Santana, 2017). As atividades escolares oferecem sentimentos e cognições sobre experiências de fracasso e sucesso, assim como oportunidades de feedback e modelagem (Lent, 2004; Teixeira & Laranjeira, 2016). A fonte mais significativa de eficácia são as experiências de mestria, que podem ter atribuições de sucesso ou fracasso. Os sucessos consolidam crenças de eficácia pessoal, enquanto os insucessos prolongam e perpetuam uma perceção de autoeficácia menos favorável,
em particular quando a noção de eficácia pessoal ainda não se encontra firmemente estabelecida (Lent & et al., 1994; Schunk, 1988). Apesar de tudo, os resultados de um desempenho por si só, não alteram a eficácia percebida. Se o desempenho numa determinada tarefa, apesar de fraco, for indicador de que o indivíduo tem em si o que é necessário para obter sucesso, então irá criar a ideia de que é possível ir mais além e, assim, construir uma oportunidade para o desenvolvimento das capacidades pessoais e consequentemente, a obtenção de sucessos futuros (Bandura et al. 1980). Os sucessos que são atribuídos à capacidade ou ao esforço, mais em particular à capacidade, são promotores do aumento de autoeficácia (Gysbers et al., 2009). Um exemplo disso, Laranjeira (2015) mostra que o feedback dos professores que incide na capacidade e no esforço dos alunos, em áreas como a matemática e a língua materna, tem influência direta nas perceções de competência e uma influência indireta no desenvolvimento dos interesses das crianças. A fonte de eficácia que diz respeito às experiências vicariantes incide nas aprendizagens através da observação de modelos significativos, com carga afetiva. A observação do desempenho destes modelos permite a elaboração de um termo de comparação relativamente ao desempenho pessoal, funcionando como um indicador da eficácia (Bandura, 1997). A persuasão social é outra fonte de eficácia e refere-se às crenças dos outros nas nossas capacidades e na manifestação dessas crenças, podendo assim enfraquecer ou fortalecer a nossa perceção de autoeficácia (Bandura, 1995, 1997). Como influências diretas, as respostas dos professores aos trabalhos dos alunos entram no âmbito da persuasão verbal, que constitui como já foi referido, uma das principais fontes de autoeficácia (Bandura, 1997). As pesquisas confirmam o efeito da persuasão verbal no autoconceito e nos sentimentos de autoeficácia dos alunos (Ahn, Usher, Butz & Song, 2016). Laranjeira e Teixeira (2016) identificaram a existência de uma relação entre tipos de feedback do professor e a perceção das competências das crianças em áreas como artes, ciências
modo, as raparigas e os rapazes expressam interesses e competências em atividades que são consideradas adequadas ao seu grupo de referência (Teixeira & Laranjeira, 2018). A teoria de Gottfredson (1981) explica a formação dos interesses através da influência dos estereótipos de género, que atuam na infância e circunscrevem e limitam oportunidades. O género, como construção social, é influenciado pelos agentes socioculturais e emocionais que ajudam a moldar o processo de desenvolvimento de carreira, modificando as oportunidades de aprendizagem às quais crianças e adolescentes são expostos, bem como a natureza dos resultados que recebem ao realizar atividades diferentes (Lent et al, 1994). Hackett e Betz (1981) evidenciaram o processo de socialização do papel de género como fator chave no acesso de raparigas e rapazes a fontes de informação necessárias para o desenvolvimento de perceções de eficácia fortes, em particular, em atividades culturalmente estereotipadas (Lent et al, 1994). As crenças de autoeficácia assumem assim um papel crucial na carreira (Pajares, 2002), particularmente na criação de projetos não tradicionais de género na carreira das mulheres (Betz, 1994). Apesar das comprovadas consequências negativas que os estereótipos provocam no desenvolvimento da carreira das mulheres nas áreas da matemática, tecnologia e ciência, o estudo deste domínio tem sido descurado (Deemer, Lin, Graham, & Soto, 2016). Nas competências percebidas e nos interesses, ao longo do tempo o efeito do género é comprovado por vários estudos internacionais em crianças (e.g. David et al., 2015; Laranjeira & Teixeira, 2016), adolescentes (e.g. Baptista & Teixeira, 2012; Teixeira et al., 2010) e jovens adultos (e.g. Teixeira, 2010). A literatura corrobora o género como determinante na formação do autoconceito infantil (Bussey & Bandura, 1999; Gottfredson, 1981; 1996; Teixeira & Laranjeira, 2018), embora se destaquem outros indicadores de natureza familiar, académica e social (Rubie-Davies, 2006; Teixeira & Ferreira, no prelo).
Hackett e Betz (1989) e Betz (1994) têm desenvolvido trabalhos centrados particularmente na análise das carreiras das mulheres, salientando a importância das dimensões de eficácia percebida nas escolhas das raparigas, que frequentemente se situam em áreas restritas ditas femininas e de baixo nível de prestígio. A pesquisa com amostras portuguesas, tem igualmente encontrado uma relação forte entre a confiança dos filhos para atingir o sucesso académico, a assertividade e a obtenção de recursos comunitários e a escolaridade das mães, sendo esta relação mais expressiva para as raparigas (Teixeira, 2008a). Estes dados tendem a confirmar a importância da aprendizagem social, especificamente dos processos de modelagem na construção dos projetos e no desenvolvimento dos interesses (Teixeira, 2008a). Por outro lado, a literatura (e.g., Bussey & Bandura, 1999), aponta para a importância das condições sociais, que expõem a criança e o adolescente a modelos bem-sucedidos e consequentemente podem facilitar a aquisição de crenças de autoeficácia não diretamente associadas ao género. Em suma, os efeitos de género nos interesses, escolhas e desempenhos de carreira serão parcialmente mediados pelas experiências e aprendizagens que dão origem à autoeficácia e às expectativas de resultado. Além disso, os fatores culturais de género também estão tipicamente ligados às oportunidades dentro da qual as metas académicas/profissionais são estruturadas e implementadas. Este elo é considerado importante quando consideramos o efeito dos fatores contextuais no modelo de carreira cognitiva social (Lent et al., 1994). Rottinghaus, Betz e Borgen (2003) investigaram o princípio do limiar de autoeficácia de Bandura (1986), examinando os padrões de alto interesse - baixa autoeficácia e baixo interesse – alta autoeficácia, como uma função do tradicionalismo de género numa amostra de estudantes do Secundário. Estes investigadores observaram que os estudantes relataram padrões mais frequentes de maior interesse - menor autoeficácia em áreas não tradicionais de género, como o ensino para os homens e a engenharia para as mulheres. Por exemplo, 27% das mulheres relataram mais interesse do que autoeficácia em atividades mecânicas, enquanto 32% dos
