Baixe Reflexões sobre Imagens e Saberes em Educação: Infância, Diferença e Currículo no Cinema e outras Provas em PDF para Currículo, somente na Docsity!
PENSANDO INFÂNCIAS, DIFERENÇA E CURRÍCULO A PARTIR
DO FILME FILHOS DO PARAÍSO.
Dimas Santana Neves^1 João de Deus dos Santos^2 Maritza Maciel Castrillon Maldonado^3
O bom de assistir esse filme é ver a realidade. Há poucos dias nós começamos as aulas e eu vi a realidade de uma aluna minha que os pais não procuraram falar. Eu vi essa aluna faltando, faltando. Ela foi passear um final de semana na casa da avó e estava simplesmente esperando a avó receber a aposentadoria para poder retornar. Faltou praticamente o mês todo de aula. Não foi fazer o reforço. Agora vou ter que tirar do meu recreio para poder ajudar. Então, às vezes o professor faz ficha, ficha, ficha e não vai na família ver o porque ela tem dificuldade (Professora Japuíra^4 )
A epígrafe deste texto constitui parte inicial do desenvolvimento do projeto
“Cinema, Infâncias e Diferença: problematizando a educação, o cotidiano da escola e o
currículo”. Intenciona-se no projeto, pensar, por intermédio de filmes, as infâncias e a
diferença tendo como preocupação questões que afetam a educação, o cotidiano da
escola e o currículo.
Para a concretização da pesquisa criamos na Universidade do Estado de Mato
Grosso - UNEMAT, campus universitário de Cáceres “Jane Vanini”, o Ateliê de
Imagem e Educação - AIE. Uma das ações do Ateliê é realizar cineclubes, concebidos
como espaçostempos^5 destinados a ver, discutir e pensar a partir de filmes. Os
cineclubes têm o intuito de potencializar as conversas entre os praticantespensantes ,
percebendo, por meio delas, como os filmes desestabilizam concepções de diferença,
educação, currículo, cotidiano escolar, infâncias. A partir de “rodas de conversa”,
concebemos como esses diálogos tornam possível problematizar as experiências que os
(^1) Professor Adjunto da Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT, curso de pedagogia e pesquisador do AIE. 2 Professor Adjunto da Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT, curso de pedagogia e pesquisador do AIE. 3 Professora Adjunta da Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT, curso de pedagogia e Programa de Pós-Graduação em Educação e pesquisadora do AIE. 4 Objetivando garantir o anonimato dos professores e professoras, praticantespensantes da pesquisa, optamos por nomeá-los com nomes de pássaros, mesmo tendo, todos, assinado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. 5 De acordo com Alves, a junção das palavras foi a melhor forma que encontrou “depois de usar outras, para dizer da unidade indissociável de seus dois componentes, que na verdade precisam ser entendidos como um só, na tentativa de superar a visão dicotomizada que herdamos da modernidade” (Alves, 2000).
filmes suscitaram, os sentimentos que engendraram e os acontecimentos/sentidos que
produziram.
Iniciamos as ações do AIE no segundo semestre do ano de 2015, momento em
que nos organizamos institucionalmente ao mesmo tempo em que mobilizamos
professores das redes públicas e privada de ensino do município de Cáceres-MT, que
trabalham com crianças, para participarem dos cineclubes, concebidos como
espaçostempos de formação continuada de professores. Divulgamos a ideia do projeto
em todas as escolas das zonas urbana e rural do município e abrimos a possibilidade de
cada escola indicar até 3 (três) nomes de professores para participarem da formação,
tendo a expectativa de, no máximo, 20 (vinte) participantes. Para nossa agradável
surpresa, recebemos 83 (oitenta e três) nomes de professores interessados em participar
do cineclube. Dada a demanda, optamos por deixar os dois primeiros encontros
decidirem o número de participantes. Este artigo é resultado das conversas
potencializadas no primeiro encontro do cineclube. Em nossa primeira reunião
convencionamos que as conversas, após a apresentação dos filmes, seriam filmadas,
gravadas e transcritas. Essas narrativas, em nossa pesquisa, são concebidas como
personagens conceituais , ou seja, através delas pretendemos compor outros
agenciamentos coletivos de enunciação que possam, quiçá, produzir outras formas de
subjetividade, que recusem a individualidade.
Partimos do princípio de que as escolas são atravessadas por redes educativas e
produtos comunicacionais. O espaçotempo da escola é habitado por
praticantespensantes (OLIVEIRA, 2012) que vivem na chamada “sociedade da
comunicação”. São pessoas constituídas por lógicas da informação, como dispositivo de
controle social (DELEUZE, 1992) que são, segundo Alves (2012), atualizadas,
rejeitadas e ressignificadas nas práticas cotidianas nos espaçostempos da educação
escolar e das inúmeras outras redes educativas que formamos e que nos formam. Assim,
compreendemos as imagens e sons produzidos pelos mais variados meios
comunicacionais e midiáticos, mais especificamente o cinema, como potências, na
medida em que criam a possibilidade de imaginar a existência, para além daquela que
nos rodeia, para além daquela que nos circunda; possibilita imaginar, assim, uma outra
história problematizada nas tramas da vida, para além da história praticada.
Com Deleuze, concebemos que cinema e realidade não são instâncias distintas
(GUÉRON, 2011). O cinema, nesse sentido, é descrito como uma potência, uma
A multiplicidade é ativa, é um fluxo, é produtiva. A multiplicidade é uma máquina de produzir diferenças – diferenças que são irredutíveis à identidade. A diversidade limita-se ao existente. A multiplicidade estende e multiplica, prolifera, dissemina. (SILVA, 2000, p. 100)
Assim, concebemos que a diferença não pode ser subordinada às relações de
representação de igualdade, de identidade, pois o que está em jogo, aqui, é a diferença
enquanto singularidade, ou seja: suas relações, que são devires; seus acontecimentos
que são hecceidades; seus espaços-tempos, que são espaços e tempos livres; seu modelo
de realização, que é o rizoma; seu plano de composição, que constitui platôs; aos
vetores que as atravessam, e que constituem territórios e graus de desterritorialização
(DELEUZE e GUATTARI, 1995, p.8). Questionamos: diferença na diversidade ou na
multiplicidade? Como se compõe a concepção de diferença que habita o imaginário dos
praticantespensantes da Educação? Existe um lugar constituído em nosso imaginário
que seja destinado a habitá-la? É possível desnaturalizar esse lugar, pensando a partir de
filmes que abordam espaçostempos outros para a diferença?
Compreendemos, neste texto, que as imagens e sons veiculados no filme
iraniano Filhos do Paraíso, instigam nosso pensamento a pensar os “mundos culturais”
dos praticantespensantes (professores) em relação às infâncias, à diferença e ao
currículo bem como nos ajudam a problematizá-los, questioná-los, desmanchá-los,
esquadrinhá-los pensando, conjuntamente, que outros mundos, outras infâncias, outras
sexualidades, outras cores, outras multiplicidades/singularidades, podem constituir
diferença em nós; podem nos afetar, edificando outros modos de concebermos e
lidarmos com as infâncias e a diferença na educação, no cotidiano escolar e no
currículo.
O filme, intercessor que força^8 pensar.
Juntos aos praticantespensantes de cotidianos escolares do município de
Cáceres-MT, problematizamos conhecimentos e práticas por eles produzidos a partir da
intercessão de filmes que abordam as temáticas infâncias, diferença e currículo a partir
de outros contextos socioculturais. Partimos do princípio de que o filme apresenta
imagens, narrativas e sons que provocam nosso pensamento a pensar e que se afastam
(^8) Em contraposição a filosofia clássica, Deleuze nos diz que o que funda o pensamento é o encontro com algo violento que força a pensar. Para ele, “o que é primeiro no pensamento é o arrombamento, a violência, é o inimigo, e nada supõe Filosofia” (DELEUZE, 1988, p. 230).
da pretensão de representar na mesma medida em que se constitui em potência criadora.
Nesse sentido, Deleuze e Guattari (2010, p. 79) nos inspiram nesta pesquisa ao nos
falarem de personagem conceitual enquanto “o devir ou o sujeito de uma filosofia” (...)
“verdadeiros agentes de enunciação”, ou, enquanto intercessor, cristal ou germe de
pensamento. Para eles, o essencial para o pensamento pensar são os intercessores.
Deleuze (1992) nos diz sobre esse personagem da vida:
O essencial são os intercessores. A criação são os intercessores. Sem eles não há obra. Podem ser pessoas – para um filósofo, artistas ou cientistas; para um cientista, filósofos ou artistas – mas também coisas, plantas, até animais, como em Castañeda. Fictícios ou reais, animados ou inanimados, é preciso fabricar seus próprios intercessores. É uma série. Se não formamos uma série, mesmo que completamente imaginária, estamos perdidos. Eu preciso de meus intercessores para me exprimir, e eles jamais se exprimiriam sem mim: sempre se trabalha em vários, mesmo quando isso não se vê. E mais ainda quando é visível: Félix Guattari e eu somos intercessores um do outro. (DELEUZE, 1992, p 156)
A partir desse pensamento, tomaremos os filmes (Iranianos, Asiáticos,
Africanos, Norte-Americanos, Sul-Americanos, Europeus, dentre outros), como
personagens conceituais , ou intercessores, para nos exprimirmos e deixar com que eles
se exprimam em nós. Os personagens conceituais , intercessores de Deleuze, são
inspirações, também, para as pesquisas nos/dos/com os cotidianos. Segundo Alves
(2010), imagens e narrativas tornaram-se importantes intercessores para as pesquisas
nos/dos/com os cotidianos.
É nessa direção que afirmo que para as pesquisas nos/dos/com os cotidianos , as narrativas e as imagens de professoras e de outros praticantes dos espaçostempos cotidianos não podem ser somente entendidas, exclusivamente, como ‘fontes’ ou como ‘recursos metodológicos’. Elas ganham o estatuto, e nisso está sua necessidade, de personagens conceituais. Sem narrativas (sons de todo tipo) e imagens não existe a possibilidade dessas pesquisas. Assim, ao contrário de vê-las como um resto rejeitável, dispensável do que buscamos, é preciso tê-las, respectivamente, como personagens conceituais necessários aos processos que realizamos. (ALVES, 2010 p. 1203).
Compreendemos que, a partir das exibições dos filmes, iniciaremos uma
conversa com os praticantespensantes dos cotidianos sobre como nossas práticas e
conhecimentos são/foram construídos para, a partir do reconhecimento das mesmas
como produções práticoteóricas cotidianas, repensá-las e, quiçá, produzir outros
agenciamentos coletivos de enunciação, que possam produzir outras formas de
conceituais. Isso gera uma circustância em que o valor de uma conversa, como diz
Larrosa, não está no fato de que, ao final, se chegue ou não a um acordo. A conversa é
permeada por distinções. A arte da conversa consiste em sustentar a tensão entre as
diferenças... mantendo-as e não dissolvendo-as... e mantendo também as dúvidas, as
perplexidades, as interrogações... (LARROSA, 2003, p. 212). Essas conversas são
filmadas e gravadas, com prévia autorização dos participantes. As narrativas delas
advindas foram utilizadas, neste texto e na pesquisa, como personagens conceituais
para compreendermos os “mundos culturais” dos praticantespensantes dos cotidianos e
pensarmos as possibilidades propiciadas a partir das novas intercessões.
A partir das narrativas provocadas pelo filme Filhos do Paraíso , foram
engendradas possibilidades de novas práticas/saberes que serão, também, analisadas
posteriormente; e que algumas estão narradas nestes escritos.
O filme, intercessor que força a pensar. Pensar o que? Infâncias...
Os professores, os coordenadores, o diretor da escola... Às vezes a gente não sabe o que está se passando prá criança estar ali. Às vezes vai sem uniforme, chega atrasado, falta muito e a gente não sabe, né? Então, assim, nós não vemos porque esta chegando atrasado. Então, assim, outra questão é que ele, o menino, estava sendo resiliente mesmo nessa situação de estar sem o tênis, ele estava procurando resolver, sem os pais. (Professora Bem-te-vi). Eis um comentário provocado por um modo possível de recepção do filme Filhos do Paraíso. Esse filme, dirigido por Majidi Majidi, narra o cotidiano de uma família humilde do Irã, composta por Ali (Amir Farrokh Hashemian), o protagonista-menino de 9 anos, sua irmã Zahra (Bahare Seddiqi), um irmão-bebê, sua mãe doente e seu pai trabalhador pouco escolarizado. Trata-se de um enredo composto de inúmeras facetas, com possibilidade de múltiplos olhares interpretativos. Neste texto puxamos apenas um fio que se desenrola dos muitos que atravessam a trama. Fio esse que rondou as narrativas dos praticantespensantes que movimentaram o primeiro cineclube organizado pelo Projeto. Existe um dentro e um fora da escola?
O enredo do filme se passa a partir da cena em que Ali vai buscar o sapato de sua irmã que levou para consertar. No caminho de volta para casa, passa em uma venda para comprar, a crédito de sua mãe, algumas batatas. Deixa o sapato em uma sacola plástica na porta da venda e esse destacado equipamento escolar é recolhido, indevidamente, pelo coletor de lixo. O sapato perdido passa a ser um segredo dos dois irmãos que, para não inculcarem mais essa preocupação aos pais, passam a compartilhar, diariamente, o tênis de Ali em incansáveis idas e voltas da
escola. Esse acontecimento interconecta, também, toda uma história de vida que se transforma em obra de arte, tramada a partir da necessidade de um par de tênis, as exigências de uma instituição educativa e as múltiplas dimensões da construção de experiências de vida.
Zahra vai para a escola logo cedo e volta correndo para entregar o tênis a Ali, que, ansioso a espera. O caminho até a escola é longo e Ali, mesmo correndo, sempre, chega atrasado. Os atrasos constantes levam o diretor da escola a repreender Ali, sem se dar conta das condições que impossibilitam o cumprimento do horário.
A escola iraniana apresentada no filme foge pouco ao modelo de escolarização e aos interesses da sociedade apontados por Kant em sua Réflexion Sur I’Éducation. Para esse filósofo, “enviam-se em primeiro lugar as crianças à escola não com a intenção de que elas lá aprendam algo, mas com o fim de que elas se habituem a permanecer tranquilamente sentadas e a observar pontualmente o que se lhes ordena” (1962, p. 71). Nesses aspectos, o filme apresenta Ali como o aluno idealizado e a concepção de escola moderna como um dos conjuntos de máquinas eficazes, capazes de executar a relação de saber e poder, para que Ali possa se tornar cidadão. Nesse sentido, o filme representa papéis definidos de professor e aluno, espaços delimitados e tempos entrecortados e definidores de ações no contexto escolar. Horários, filas, obediência, silêncio, provas, disciplina de corpos e mentes, regulam, ordenam e controlam o cotidiano da escola. Tudo se passa como se existisse um lá e um cá. Um fora e um dentro da escola.
Na conversa após a exibição do filme um professor diz: Então, agora eu fico pensando nas salas de aula e na realidade da nossa escola. Tem alunos que faltam aula para cuidar de irmão. Tem muita carência também. Financeira sim, mas, além disso, não estou vendo mais empolgação para estudar e nem para crescer no amanhã. Você pergunta o que quer ser quando crescer e eles ainda não sabem e tão tudo ali... Eu acredito que nós temos de tentar botar uma sementinha de continuação no coração das crianças, não é só ficar trabalhando, mas motivar o seu amanhã e não ficar só esperando o avanço. (Professor Sabiá)
Que sentidos atribuímos às infâncias? Historicamente diferentes concepções são
atribuídas ao termo “infância”. Distintas abordagens interpretativas, díspares em seus
princípios, concordam em que seja um período da vida humana inaugurado no
nascimento e estendido até a puberdade. Concordam, também, que a ideia de infância
esteja vinculada à ideia de falta, de carência, de incompletude e inconsistência. Nesse
quadro, o adulto, considerado o outro da infância, estaria autorizado a preenchê-la,
completá-la, torná-la outra (Kohan, 2004). A criança, nesse sentido, trata-se de um
crianças que moram nas periferias das cidades e que trazem para a escola seus mundos
culturais? Esta professora responde:
Eu acho que a questão é bem social, não é? Eu estava olhando o filme e parecia que aquela realidade era só ali onde aquela família mora, mas não. Aquele momento em que o pai foi em busca de emprego, já mostra uma realidade aqui do Brasil. Então, a questão é social. É uma questão de nós estarmos olhando o todo, não é? Porque nós somos professores. (Professora Beija-flor)
Intencionalmente, o filme provocou a possibilidade de alargar nossa
compreensão sobre a relação da infância com a escola. Assim, a produção fílmica
funcionou como intercessora ao nosso pensamento, levando-nos a sair do encontro no
cineclube com a questão da professora Curió em nossa espreita:
Será que nós, professores, a partir de hoje, saindo daqui e assistindo esse filme, vamos refletir e pensar num amanhã melhor? Será que vai haver uma indagação para nós mesmos enquanto professores e que isso vai refletir em nosso trabalho, no nosso meio, no nosso dia-a-dia?
O filme, intercessor que força pensar. Pensar o que? Currículo...
Gostaria de dizer dessa concepção de infancia [...] porque, às vezes, a criança vai para a escola e o professor só quer passar conteúdo, conteúdo, e esquece de ter esses momentos, que poderia tirar vinte minutinhos de sua aula para fazer uma atividade lúdica. Não importa se é sexto ano, sétimo ano, oitavo ano, porque tá se perdendo esse negócio do brincar [...]. Pelo que estou vendo, a infância está se acabando. A gente vê o menino do filme, em casa ele só trabalha, e na escola também. E nós? A gente só quer passar atividade, conteúdo e ficar cobrando [...]. (Professora Garça Branca)
As conversas, como essa, oportunizadas pelo cineclube, estimularam-nos a
pensar, também, o currículo e as políticas curriculares. A partir das narrativas dos
praticantespensantes da educação, começamos problematizar a concepção hegemônica
de currículo, rediscutindo as potencialidades dos horizontes de construção de
sentido/significado. Assim, passamos a conceber essa edificação como aquilo que
se tece em cada escola com a carga que seus “praticantes”, como aprendemos com o historiador Michel de Certeau, trazem para cada ação pedagógica de sua cultura e de sua memória de outras escolas e de outros cotidianos nos quais vive (ALVES, 2011).
Logo, para essa autora, é nesse emaranhado de construção do cotidiano,
formado por múltiplas redes de subjetividades, que cada um de nós é aluno/aluna,
professor/professora. Com essa concepção, se desfaz a ideia de currículo como
“processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente
especificados e medidos” (BOBBIT, 1918, apud SILVA, 1999, p. 12); definição essa
que tem a fábrica como modelo institucional. O currículo pensado a partir das pesquisas
nos/dos/com os cotidianos problematiza o ideário da modernidade que institui papéis
definidos, marcados, esquadrinhados como de adulto/criança, negro/branco,
homem/mulher... Problematiza a cultura de massa que não deixa alternativa para que a
alteridade aconteça. Para Guattari,
Essa cultura de massa produz, exatamente, indivíduos: indivíduos normalizados, articulados uns aos outros segundo sistemas hierárquicos, sistemas de valores, sistemas de submissão – não sistemas de submissão visíveis e explícitos, como na etologia animal, ou como nas sociedades arcaicas ou pré-capitalistas, mas sistemas de submissão muito mais dissimulados [...]. O que há é simplesmente uma produção de subjetividade. Não somente uma produção de subjetividade individuada – subjetividade de indivíduos – mas uma produção de subjetividade social, uma produção de subjetividade que se pode encontrar em todos os níveis da produção e do consumo. E mais ainda: uma produção de subjetividade inconsciente. A meu ver, essa grande fábrica, essa grande máquina capitalística produz inclusive aquilo que acontece quando sonhamos, quando devaneamos, quando fantasiamos, quando nos apaixonamos e assim por diante. Em todo caso, ela pretende garantir uma função hegemônica em todos esses campos. (GUATTARI e ROLNIK, 1986, p. 16).
Essa descrição da produção da subjetividade leva-nos a pensar como os sujeitos
- dentre eles nós, que estamos praticandopensando o cotidiano educacional– são
produzidos material e espiritualmente. E nos leva a perceber, também, a escola, para
além de um aparelho ideológico do Estado (Altusser), como “um equipamento coletivo,
que opera por meio dos agenciamentos coletivos de enunciação” (GALLO, 2012, p.
215). Para Guattari e Rolnik (1986, p. 31), a subjetividade é produzida por
agenciamentos coletivos de enunciação. Logo, os processos de subjetivação não estão
centrados em agentes individuais; mas, implicam o funcionamento de máquinas de
expressão, que podem ser tanto de natureza extrapessoal e extraindividual (sistemas
maquínicos, econômicos, sociais, tecnológicos, icônicos, ecológicos, etológicos, da
mídia...) como de natureza infra-humana, infrapsíquica, infrapessoal (sistemas de
percepção, de sensibilidade, de afeto, de desejo, de representação, de imagens...). É
nesse sentido, também, que as pesquisas dos/nos/com os cotidianos veem o currículo,
como uma máquina de subjetivação. Então, podemos refletir que
o currículo é o território constituído no qual os processos de subjetivação podem se materializar. É também o conjunto dos agenciamentos coletivos de enunciação, o conjunto das ações dos vários professores e demais membros da comunidade escolar, operando coletiva e concertadamente na produção das subjetividades dos estudantes”. (GALLO, 2012, p. 215-6).
BARTHES, Roland. A Câmara Clara. Notas sobre a fotografia. Tradução: Julio CastañonGuimarães. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2012
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano. Tradução Ephraim F. Alves. Rio de Janeiro: Vozes, 1996.
DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Felix. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 1. Trad. Aurelio Guerra Neto e Célia Pinto Costa. – Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.
__________. O que é filosofia? Trad. Bento Prado Jr. E Alberto Alonso Muñoz. São Paulo: Editora 34, 2010.
DELEUZE, Gilles. Conversações. Trad. Peter Pál Pelbart. Rio de Janeiro: Ed 34. 1992.
_________. Diferença e Repetição ; Tradução Luis Orlandi, Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
__________. Cinema I – Imagem-Movimento. Rio de Janeiro: Ed 34. 2013a.
__________. Cinema II – Imagem-Tempo. Rio de Janeiro: Ed. 34. 2013b.
FANTIN, Mônica. Crianças, Cinema e Educação. Alem do arco-iris. São Paulo: Annablume, 2011.
FERRAÇO, Carlos Eduardo. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa. ALVES, Nilda (Orgs.). Pesquisa no/do cotidiano das escolas sobre redes e saberes. Rio de Janeiro: Editora DP&A, 2002.
___________. Os sujeitos praticantes dos cotidianos das escolas e a invenção dos currículos. In: MOREIRA, Antonio F. Barbosa; PACHECO, José Augusto; GARCIA, Leite Garcia. (Orgs.). Currículo: pensar, sentir e diferir. Rio de Janeiro: Editora DP&A, 2004.
___________. Currículo, formação continuada de professores e cotidiano escolar: fragmentos de complexidade das redes vividas. In: FERRAÇO, Carlos Eduardo (Org.). Cotidiano escolar, formação de professores (as) e currículo. São Paulo: Cortez, 2005.
___________. Pesquisa com o cotidiano. Educação. Sociedade, Campinas, vol. 28, jan./abr.
- Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Acesso: 08 de julho de 2014.
____________, CARVALHO, M. Janete. Lógicas de currículos em redes e projetos: entre equívocos e possíveis no cotidiano. In: FERRAÇO, Carlos Eduardo; CARVALHO, Janete Magalhães. (Orgs.). Currículos, pesquisas, conhecimentos e produção de subjetividades.Rio de Janeiro: Editora DP et Alii, 2012.
FRESQUET, Adriana. Cinema e Educação: reflexões e experiências com professores e estudantes de educação básica, dentro e “fora” da escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.
GALLO, Sílvio. Do currículo como máquina de subjetivação. In FERRAÇO, Carlos Eduardo e CARVALHO, Janete Magalhães (Org.). Currículos, pesquisas, conhecimentos e produção de subjetividades. Petrópolis, DP et Alii; Vitória, ES: Nupec/UFES, 2012.
GUÉRON, Rodrigo. Da imagem ao clichê do clichê à Imagem: Deleuze, cinema e pensamento. Rio de Janeiro: NAU Editora, 2011.
KANT, Immanuel. Réflexion Sur I’Éducation. Paris: Vrin, 1962.
KOHAN, Walter O. Infância. Entre Educação e Filosofia. Belo Horizonte, Autêntica, 2005.
LARROSA, Jorge. Herodes, el Ogro... y La carabina de Miss Cooper. La educación escolar como refugio (para la infância y para el mundo). Anais do VII Colóquio Internacional de Filosofia da Educação, UERJ, Rio de Janeiro, setembro de 2014(tradução minha).
___________._ A arte da conversa. In: SKLIAR, Carlos. Pedagogia (improvável) da diferença: e se o outro não estivesse aí? Trad. Giane Lessa. Rio de janeiro: DP&A, 2003.
__________. Pedagogia Profana: Danças, piruetas e mascaradas. 3ª ed. Trad. Alfredo Veiga-Neto, - Belo Horizonte, Autêntica, 2000.
MALDONADO, Maritza Maciel Castrillon. Espaço Pantaneiro: Cenário de Subjetivação da Criança Ribeirinha. Tese de Doutorado. Niterói-RJ, UFF, 2009.
__________. A rotina do currículo na Educação Infantil. E a potência do ritmo? In: GRANDO, Beleni(org) Crianças – infâncias, culturas e práticas educativas. Cuiabá, EdUFMT, 2012.
__________. Experiência Coletiva: a força política da narrativa sobrevive no pantanal mato- grossense. In : CARMO, Jefferson Carriello do (org.) Instituição escolar na diversidade: políticas, formação e práticas pedagógicas. Campinas: Mercado das Letras, 2014.
__________. saberes ribeirinhos: o pantanal dobrado na alma das crianças que o habitam. In: RIBETTO, Anelice (org.). políticas, poéticas e práticas pedagógicas (com minúsculas). Rio de Janeiro: Lamparina, FAPERJ, 2014.
__________. Amizade... um refúgio necessário à educação de crianças(um filme, uma abertura à infância e ao mundo). Seminário REDES, ProPED, UERJ, 2014.
MALDONADO, Maritza Maciel Castrillon e SILVEIRA, Marly de Jesus. Irmãs, um filme paraibano em misteriosos cenários da imaginação. (e-book no prelo). UFPB, 2015.
MAURICIO, Eduardo e MANGUEIRA, Mauricio. Imagens do pensamento em Gilles Deleuze: representação e criação fractal , Ver. Piscol Vol 23, nº2 Rio de Janeiro, May/Aug 2011. Acessada em 05/03/2015.
MELO, José Marques de. Mídia e Educação. Belo Horizonte: Autentica, 2008.
OLIVEIRA, Inês Barbosa de e GARCIA, Alexandra (Orgs.). Aventuras de conhecimento: utopias vivenciadas nas pesquisas em educação. Petrópolis: De Petrus; Rio de Janeiro: FAPERJ, 2014.
OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Currículos e pesquisas com os cotidianos : o caráter emancipatório dos currículos pensadospraticados pelos praticantespensantes dos currículos das escolas. In: FERRAÇO, Carlos Eduardo; CARVALHO, Janete Magalhães. (Orgs.) Currículos, pesquisas, conhecimentos e produção de subjetividades. Rio de Janeiro: Editora DP et Alii,
________. O Currículo como criação cotidiana. Petrópolis: DP et Alii; Rio de Janeiro: FAPERJ, 2012a.
