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MARLI ANDRÉ (ORG.)
PEDAGOGIA DAS DIFERENÇAS NA SALA DE AULA
PAPIRUS EDITORA
A PEDAGOGiA DAS DIFEReNÇAS
Marli André* Professora titular da Faculdade de Educação da USP.
O presente capítulo aborda as linhas gerais da pedagogia das diferenças, proposta por Philipe Perrenoud. Sociólogo, doutor em sociologia e antropologia, Philippe Perrenoud é professor na Universidade de Genebra, Suíça, atuando no campo do currículo, das práticas escolares e das instituições de formação. Seus trabalhos sobre os mecanismos que levam a escola a transformar as desigualdades sociais e culturais em desigualdades escolares levaram-no a se interessar também por temas como o ofício de aluno, o trabalho pedagógico nas escolas, a formação do professor, as políticas de educação e de formação e, sobretudo, o cotidiano de professores e alunos. O ponto de referência em seus textos é a realidade da escola suíça, mas suas análises não se circunscrevem ao âmbito local, abrangendo questões bastante amplas como o processo de fabricação da excelência e do fracasso escolar; a transformação que vem ocorrendo no trabalho docente em diferentes contextos culturais; as mudanças no currículo e a organização do ensino em ciclos escolares. Suas propostas de uso da avaliação formativa, de construção de uma pedagogia diferenciada, de trabalhar em torno das competências oferecem valiosas pistas para quem deseja enfrentar o grande desafio de atenuar as desigualdades que estão presentes na escola, fazendo com que não apenas uma parcela, mas todos os alunos se apropriem do saber sistematizado. Em seu livro intitulado Pedagogia diferenciada : Das intenções à ação , Perrenoud (1997) explica que as pedagogias diferenciadas não voltam as costas para o objetivo primordial da escola que é o de tentar garantir que todos os alunos tenham acesso a uma cultura de base comum. Ao contrário, diz ele, considerar as diferenças é encontrar situações de aprendizagem ótimas para cada aluno, buscando uma educação sob medida, como sonhava Claparède, no início do século. Se esse princípio fundamental se mantém até hoje, os meios de alcançá-lo é que vem se renovando: procura-se substituir o ensino individualizado em que cada aluno desenvolve isoladamente suas tarefas por uma diferenciação no interior de situações didáticas abertas e variadas confrontando cada aluno com aquilo que é obstáculo para ele na construção dos saberes. Trabalha-se com a transferência de competências, questionam-se a relação pedagógica, o funcionamento dos grupos, a distância cultural, o sentido dos saberes e do trabalho escolar. Paralelamente, tenta-se construir dispositivos para a individualização de percursos, organiza-se a progressão escolar por vários anos, criam-se ciclos de aprendizagem, inventa-se uma nova organização pedagógica. A grande questão da pedagogia diferenciada, diz Perrenoud, é esta: como levar
em conta as 12 diferenças sem deixar que cada um se feche na sua singularidade, no seu nível, na sua cultura de origem? Perrenoud considera a pedagogia das diferenças como uma das formas de luta contra o fracasso escolar. Em suas palavras, ”as pedagogias diferenciadas são, em geral, inspiradas numa revolta contra o fracasso escolar e as desigualdades” (1997. p.17). Mas ao mesmo tempo ele adverte: essa indignação leva muitas vezes ao estabelecimento de medidas e ações um tanto imediatistas que, carecendo de uma análise mais profunda sobre os fatores que produzem o fracasso escolar, acabam caindo, via de regra, num ceticismo muito grande por não conseguir alcançar os resultados esperados no curto prazo. Com isso, reforça-se a idéia de que o fracasso é uma fatalidade e pouco se pode fazer para vencê-lo. A passagem precipitada das intenções para as ações não ganha tempo, diz ele. Se as pedagogias diferenciadas se propõem a lutar contra as desigualdades, amenizando-as ou neutralizando-as, é preciso que elas tenham por base uma análise profunda e aguçada dos mecanismos que geram essas desigualdades.
Explicações para as desigualdades de desempenho escolar
Durante muito tempo tentou-se explicar o fracasso escolar como um problema do aluno ou da família. No primeiro caso, tanto o bom quanto o mau desempenho escolar estariam ligados ao patrimônio genético, às aptidões geneticamente adquiridas pelo indivíduo. Essa explicação, que se traduz na ideologia do dom, ainda está muito viva em nossos meios escolares e é evocada freqüentemente para justificar avaliações e julgamentos, embora vários estudos tenham mostrado que o ambiente, o meio cultural, exerce um importante papel no desempenho do aluno. No segundo caso, tenta-se atribuir o insu- 13 cesso escolar às condições socioeconômicas da família, ou seja, ao meio cultural. Vários estudos já demonstraram também nesse caso que embora haja, de fato, relação entre o nível socioeconômico da família e o desempenho do aluno, cada família tem uma cultura particular (Montandon 1987), uma forma de se organizar e de funcionar que tem maior peso do que o nível social em si. Assim, o modo de vida de uma família, seus valores, suas crenças e opções - que se traduzem em determinadas formas de educação de interpretação da realidade e das normas sociais -,seus meios de interagir, de se comportar e de usar a língua têm mais peso sobre o desempenho escolar do que simplesmente o seu nível socioeconômico. Tanto a teoria do patrimônio genético quanto a do meio cultural poderiam ser analisadas em seus vários matizes, desmontando a relação mecânica que geralmente se faz entre cada um desses fatores e o fracasso escolar. Entretanto, parece-nos mais importante enfatizar o que as duas teorias têm em comum: ambas partem do pressuposto de que falta alguma coisa para que o aluno tenha sucesso na escola: QI baixo, meio cultural muito pobre, linguagem pobre, desenvolvimento lento, falta de ajuda da família, baixa motivação, etc. Com base
equipamentos, melhor infra-estrutura professores mais estáveis e qualificados, corpo técnico habilitado, as quais muito provavelmente oferecerão melhor ensino para uma população que geralmente já traz um capital cultural melhor. Da mesma forma, pode haver diferenças de tratamento que favoreçam os desfavorecidos, como os programas e projetos que se destinam a ajudar os alunos com maiores dificuldades, ou que visam diminuir a evasão e a repetência escolar como por exemplo os projetos de reforço, de recuperação nas férias ou as classes de aceleração. No segundo caso, focalizando o grupo de uma sala de aula, há também um tratamento das diferenças que pode favorecer os favorecidos ou desfavorecer os desfavorecidos. Às vezes espontaneamente, às vezes intuitivamente, nas interações com o grupo-classe, o professor se dirige mais freqüentemente àqueles alunos que fazem perguntas, que são atentos, bem comportados, interessados, que aceitam facilmente as suas regras e, da mesma forma, rejeita aqueles que contestam, que resistem, que fazem bagunça. Nas relações mais individualizadas também podem prevalecer certas preferencias pelos alunos mais educados, limpos, bem 16 vestidos e certo ”esquecimento” dos mais sujos, mal vestidos, feios, desmotivados. Mas há também, nas interações de sala de aula, possibilidade de tratamento diferenciado objetivando favorecer os desfavorecidos. Sabe-se que existem muitos professores que procuram diversificar as tarefas de sala de aula para atender a diferentes interesses e níveis de desenvolvimento dos alunos. Sabe-se também, que muitos organizam projetos, atividades, tarefas especialmente destinadas àqueles alunos que têm dificuldades de acompanhar o ritmo geral da classe. Argumentando que essas ações podem ser direcionadas para uma causa positiva, mas podem também reforçar as desigualdades, Perrenoud procura mostrar que, em vez de uma indiferença às diferenças, deve-se falar em diferenciação intencional e diferenciação involuntária. A primeira está geralmente voltada para beneficiar os alunos: são as discriminações positivas que procuram atenuar as desigualdades, criando alternativas para ajudar os alunos mais fracos com dificuldades com atraso escolar. A segunda configura-se como uma diferenciação selvagem porque se trata de um processo muito pouco consciente e pouco conhecido, com efeitos bastante negativos, já que reforça as desigualdades e a produção do fracasso escolar. Às vezes movido pelas contingências da situação, pela urgência em resolver um problema ou mesmo por questões de insegurança ou de afirmação pessoal, o professor pode vir a tratar diferentemente seus alunos: dando mais ou menos atenção a alguns do que a outros, sendo mais paciente ou mais agressivo com alguns do que com outros, respondendo com maior interesse e dedicação às perguntas de alguns do que às de outros. Serão essas diferenças de tratamento geradoras de desigualdade? Sim, na medida em que elas podem vir a favorecer os favorecidos ou 17 desfavorecer os desfavorecidos. Tanto a psicanálise quanto a antropologia
nos ensinam que a identificação é mais fácil e o contato mais estimulante quando a distância cultural é menor, e vice-versa. Desse modo, mesmo contra sua vontade e seus valores, nas suas relações cotidianas, o professor pode estar reforçando ou aumentando as desigualdades. Daí a necessidade de desenvolver pesquisas que possam ajudar a compreender melhor esses mecanismos de diferenciação selvagem para poder evitá-la ou pelo menos reduzi-la. É o que se pretende ao trazer para este livro resultados de pesquisa que ilustram os esforços de professores que, refletindo sobre suas ações e práticas cotidianas, procuram evitar a diferenciação selvagem e reforçar as discriminações positivas.
Pedagogia das diferenças na sala de aula Não desconhecendo os mecanismos reforçadores das desigualdades socioculturais existentes no nível dos sistemas educacionais, os quais se traduzem em discriminações negativas, produtoras do fracasso escolar (como, por exemplo, os bairros mais pobres ficarem com escolas mais precárias, pessoal menos experiente e menos qualificado, oferecendo ensino de baixa qualidade) e que precisam ser enfrentados com determinação, competência e vontade política, focalizar-se-á aqui o tratamento das diferenças no contexto da sala de aula. Não se está, com isso, valorizando mais um âmbito do que o outro; ambos são importantes, mas os limites de espaço, tempo e o interesse acadêmico nos levam a priorizar as interações didáticas em sala de aula. Tratando mais diretamente das pedagogias diferenciadas, Perrenoud (1997) adverte que elas devem enfrentar uma questão de fundo: como a crianças e os jovens aprendem? Como criar uma relação menos 18 utilitarista com o saber? Como instaurar um contrato didático e outros dispositivos que dêem, de fato, sentido ao trabalho escolar? Como inscrever o trabalho escolar num contrato social que faça da escola um local cheio de vida, mas ao mesmo tempo um local protegido, pelo menos em parte, das crises, dos conflitos, das desordens que atravessam a sociedade ( idem , p. 45)? As pedagogias diferenciadas assumem as idéias mestras da escola nova: o aluno deve ser o centro do processo educativo e o professor deve ser um orientador, uma fonte de recursos e de apoio. Assumem também os princípios das correntes construtivistas e interacionistas de que a aprendizagem ocorre através de um processo ativo de envolvimento do aprendiz na construção de conhecimentos, que decorrem de suas interações com o ambiente e com o outro. Enfatizam o ensino voltado para as competências e o trabalho com projetos, pesquisas e situações-problema. Em seu livro Pedagogia nas escolas das diferenças , Perrenoud (1995) afirma que a mesma situação didática destinada a um grupo relativamente homogêneo de alunos pode ser considerada adequada, estimulante, interessante para uns, mas inadequada, desestimulante, monótona para outros. Mesmo que a situação esteja adequada ao nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos, alguns podem não ver o menor sentido em realizá-la, outros podem julgá-la irrelevante, a ponto de que dela não resulte qualquer atividade intelectual significativa e, portanto, não promova construção de conhecimentos novos. Daí a
modelos explicativos. Daí a importância segundo ele, de que sejam analisados, com muito cuidado, os fatores associados às desigualdades e ao fracasso escolar, levando em conta sua complexidade, contradições, ambivalências, antes de começar a construir os esquemas de ação. Para pôr em prática o ensino diferenciado é preciso vencer uma série de preconceitos e resistências. É preciso, por um lado, vencer o preconceito de que uns alunos são mais inteligentes ou mais bem dotados do que outros, ou seja, rejeitar a idéia às vezes cômoda, às vezes desanimadora, de que o fracasso escolar é uma fatalidade. É preciso aceitar, ao contrário, a idéia de que nem tudo está definido no momento em que o indivíduo nasce ou até os primeiros seis anos. Acreditar como Bloom, que pelo menos 80% dos alunos de uma determinada faixa etária podem dominar as habilidades, os conteúdos e as competências se lhes forem dadas as condições apropriadas (André 1976). Por outro lado, é preciso vencer a tendência de ver tudo de forma linear e unidirecional. Dizer ”enquanto a sociedade, a escola, os alunos, os pais, os programas não se modificarem, eu não posso fazer nada” é uma posição muito cômoda e paralisante. Seria absurdo negar o peso dos fatores estruturais, diz Perrenoud, mas é preciso vencer a imobilidade diante deles e relativizar o seu papel. 21
Ainda segundo Perrenoud, é preciso vencer os preconceitos e as resistências em relação aos alunos desmotivados, desinteressados, sujos, agressivos, mal-cheirosos, indisciplinados, esquivos, negligentes. Diferenciar é dispor-se a encontrar estratégias para trabalhar com os alunos mais difíceis. Se o arranjo habitual do espaço de sala de aula não funciona com esses alunos, se os livros e materiais didáticos não são adequados para eles, se, enfim, as atividades planejadas não os motivam, é preciso modificá-las, inventar novas formas, experimentar, assumir o risco de errar e dispor-se a corrigir. Diferenciar é, sobretudo, aceitar o desafio de que não existem receitas prontas, nem soluções únicas: é aceitar as incertezas, a flexibilidade, a abertura das pedagogias ativas que em grande parte são construídas na ação cotidiana, em um processo que envolve negociação, revisão constante e iniciativa de seus atores. Falando sobre as possíveis estratégias para a diferenciação, Perrenoud afirma que não há uma que ele possa recomendar como a melhor ou a mais desejável. Diz ele: Eu tenderia a privilegiar as dinâmicas de equipes nos estabelecimentos escolares e nesse quadro, o trabalho com a representações; buscar uma pedagogia das diferenças é desaprender, ”desconstruir”, ultrapassar práticas conhecidas para tentar outras formas (1995, p. 128) Deixando muito claro que não acredita em soluções mágicas, Perrenoud (1991,1992) afirma que a pedagogia das diferenças requer uma avaliação formativa. E ele pergunta: por que formativa? Simplesmente porque é uma avaliação que objetiva melhorar a formação; sua preocupação não é classificar - dar notas, punir ou recompensar, mas ajudar o aluno a aprender. Uma avaliação que permita aos alunos
identificar seus erros, acertos e lacunas; e aos mestres, destacar os ganhos e as dificuldades de cada aluno para poder ajudá-los a progredir mais. Para isso, não há necessidade de testes ou provas, enfatiza Perrenoud. Basta observar os alunos para ter uma idéia de seus interesses, suas dificuldades, suas motivações e daí pensar nas melhores formas de agir. A avaliação pode ser chamada de formativa quando tem um sentido educativo: oferece elementos para o aluno monitorar a própria aprendizagem e para o mestre calibrar o ensino. Para enfatizar seu aspecto formativo e desvinculá-la da associação que se faz usualmente entre avaliação e notas. Perrenoud prefere falar em observação formativa, que, segundo ele, deve estar a serviço da regulação, do acompanhamento do processo de aprendizagem e da ação didática. A avaliação formativa deve se inscrever num contrato que demanda confiança e cooperação entre professor e alunos. O professor precisa criar um clima de confiança que leve os alunos a se exporem, a revelar suas dúvidas e dificuldades: os alunos precisam se convencer de que podem cooperar e lutar, junto com o professor, contra o fracasso escolar. Como a avaliação formativa é a principal fonte de informação para o desenvolvimento de uma pedagogia diferenciada, ela deve ser usada continuamente, ao longo do ano escolar, cobrindo todas as atividades escolares. Como sua principal função é ajudar o aluno a aprender e o professor a ensinar, o importante não é o preenchimento de fichas ou a atribuição de pontos, mas a observação fina e individualizada dos alunos para saber o que fazer e como agir. Em vez de passar todo o tempo aplicando provas, o professor deve usar também a intuição, diz Perrenoud (1992, p.19). E ele acrescenta: ”Dominar a avaliação formativa é saber quando é necessário recorrer a instrumentos (escalas, questionários, provas, testes) e quando a intuição basta”. 23
Além de colocar um forte peso nos aspectos qualitativos da aprendizagem, a própria avaliação formativa deve ser diferenciada. Se é visível a olho nu que alguns alunos evoluem bem, diz Perrenoud (1992, p.19), não há razão para continuar observando-os atentamente. A avaliação formativa deve ser proporcional às necessidades, deve concentrar seus esforços nos alunos com maiores dificuldades. Finalmente, acrescenta Perrenoud (1991, p.14), a observação formativa só será realmente efetiva se ajudar a esboçar um plano de ação. Não basta saber observar: é preciso saber agir de acordo com as observações. O diagnóstico é apenas um passo do processo e não um fim em si mesmo. Na área médica faz-se o diagnóstico do paciente para saber qual a doença e qual a medicação adequada. Na área da educação escolar deve ocorrer o mesmo; a avaliação deve permitir o diagnóstico da situação e a prescrição das medidas corretivas. É nesse momento que se tornam mais necessárias algumas disposições como a flexibilidade, a criatividade, a coragem de inovar. É preciso ser flexível para pôr em dúvida formas de organização escolar correntes, soluções e caminhos já percorridos. É preciso ser criativo para inventar novas formas de organização e de
