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Um estudo realizado durante um estágio supervisionado na educação infantil (ei) da universidade estadual da paraíba (uepb), que investiga a relação existente entre a literatura e a música e suas importâncias para o processo de aprendizagem de crianças matriculadas na ei. O documento destaca a importância da música na história do ser humano e na formação integral da criança, além da intimidade profunda que as duas artes compartilham, pois ambas usam o som e a linguagem verbal. O objetivo do estudo é compreender a relação entre a literatura e a música e suas importâncias para o processo de aprendizagem de crianças.
Tipologia: Provas
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Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à coordenação do curso de Pedagogia- PARFOR/MEC/CNPQ da Universidade Estadual da Paraíba, como requisito parcial à obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia.
Orientador: Profa. Dra. Maria José Guerra
Ao meu Ju, pela paciência, companheirismo e amizade, DEDICO.
A música exprime a mais alta filosofia numa linguagem que a razão não compreende. Arthur Schopenhauer
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sala de aula de forma dissociada, cada um com seu tempo predeterminado. Isto acontece inclusive no ambiente da Educação Infantil, que, teoricamente deveria ser um local de maior liberdade para a realização da interdisciplinaridade. Observou-se certo distanciamento no trabalho de sala de aula entre “literatura e música”, durante o estágio obrigatório do curso de Pedagogia sistema PARFOR/MEC/CNPQ da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), que foi realizado nas instituições de ensino visitadas, pertencentes ao contexto da escola pública municipal de Campina Grande, Paraíba que trabalham com a EI. Daí o nosso interesse de estudar essa problemática no contexto da EI. O objetivo deste estudo é compreender a relação existente entre a literatura e a música e qual é a sua importância para o processo de aprendizagem de crianças, consideradas pequenas, matriculadas na Educação Infantil das escolas, campo de estágio. Os estudos de Araújo (entre 2000 e 2017) e Brito (2003), por exemplo, investigaram “história da música” na EI, inclusive este último admite que a “música” seja uma proposta para a formação integral da criança da EI. Por sua vez, os autores Cunha (1990), Marafigo (2012), Parreiras (2012), Santos (2012), Zilberman (1978), admitem que, na escola que funciona o ensino da EI, o professor deve trabalhar, com as crianças a literatura infantil em sala de aula. Contudo, a pesquisadora Solange (2003) sugere o uso articulado dos “gêneros literatura e música” com a criança da EI, entre outros, nos ajudaram na compreensão deste trabalho. O texto foi organizado em quatro tópicos. O primeiro faz uma rápida introdução sobre a problemática do estudo e diz do objetivo a ser alcançado. O segundo faz o registro dos Relatórios de Final de Estágio obrigatório do currículo do curso de Pedagogia- PARFOR/UEPB que passa, por três níveis de formação do pedagogo: a experiência na gestão educacional; a escola e o aluno da educação infantil e, finalmente, a escola e o aluno dos Anos Iniciais da Educação Fundamental. O terceiro trás uma breve fundamentação teórica, com o intuito de compreender a Educação Infantil a partir de quatro aspectos como: concepção de infância; a educação infantil no mundo e no Brasil; a literatura na educação infantil; a música na educação infantil. O quarto tópico descreve um pouco sobre a metodologia utilizada para fazer o estudo. O quinto tópico apresenta os resultados e a discussão a que chegou o estudo com base em observações assistemáticas e nas teorias estudadas. Na sequência do texto vamos encontrar as considerações finais, seguida das referências consultadas para este trabalho de conclusão de curso (TCC).
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2.1 A experiência na gestão educacional
Considerando a parceria necessária entre escola e família, no processo de gestão democrática a fim de ofertar uma educação de qualidade e garantir o sucesso no processo ensino e aprendizagem. Percebemos a importância de refletir essa relação como sendo um dos passos necessários para alicerçar uma gestão que visa compartilhamento de papeis no ambiente escolar. A escola e sua diversidade de agentes nos possibilita observar as relações que nela se constrói e se reconstrói mediante situações diferentes. Esse ambiente nos dá suporte para sermos agentes mediadores dessa relação. Então, fundamentadas nas observação sistemáticas foi proposta intervenções pedagógicas através de reuniões com as famílias, gestor escolar e professores, no intuito de estabelecer uma relação de reciprocidade e poder contribuir para uma ação mais efetiva e eficaz entre família e escola, a partir da reflexão ética, do respeito às diferenças, e a valorização dos papéis e cada um no andamento do processo educacional das crianças. Visto que todo o processo envolve família, escola e a educação em si. Tudo isso põe em destaque a garantia dos direitos de aprendizagem das crianças. Ambos têm mesmo objetivo, por isso, necessitam manter relações sociais que viabilizem o diálogo e a participação de todos nesse processo. Dessa forma o caráter democrático será atribuído de fato à gestão escolar e todos os envolvidos perceberão que são partes primordiais desse todo que formam a escola. Este estudo teve como objetivo geral despertar na família a importância do acompanhamento familiar na vida escolar das crianças, bem como a integração entre família e escola. Especificamente objetivamos: Promover palestras com tema família e escola – educar e cuidar, parceria necessária para uma gestão participativa; Incentivar a participação dos pais nos eventos e cursos ofertados pela escola e no acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem; Desenvolver atividades para integração e participação da família na escola, voltadas para uma gestão democrática. A metodologia foi baseada na pesquisa descritiva de caráter qualitativo buscando descrever e interpretar a relação social de determinada população, nesse caso entre família e escola observada no nosso campo de estágio. O problema aqui apresentado foi coletado, a partir de observações do contexto real em que está inserida esta relação, sua análise e interpretação a partir de fundamentação teórica sobre gestão democrática e sua relação com a família. A coleta de dados ocorreu a partir de plano de ação semiestruturado observando-se a
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O estágio supervisionado em Educação Infantil foi realizado em uma Creche vinculada ao Município de Campina Grande. Teve o propósito de fazer intervenção a partir de observações realizadas em sala de aula com crianças de três e quatro anos da turma de Maternal II. A natureza deste relatório é, por excelência, critico refletivo, e pretende relacionar por meio de textos os diversos saberes, que foram aprendidos durante a disciplina Estágio Supervisionado na Educação Infantil. Este estágio teve o objetivo de mostrar que a prática docente deve ser prazerosa, dinâmica e eficiente ao usar o brincar como instrumento de aprendizagem e formação de identidade da criança, para o desenvolvimento propiciando aos mesmos uma aprendizagem significativa despertando o interesse, a criatividade e o prazer nas realizações das atividades propostas. Este relatório é composto da descrição das observações e das experiências vivenciadas no período de regência em sala de aula. Aqui encontram-se descrito as observações não só do processo em sala de aula como também do ambiente escolar como um todo. Dentro deste pressuposto, procurou-se conviver e observar uma forma de direcionar a prática pedagógica como uma ação sustentada em fundamentos que englobam uma linha de aprendizagem. Realizar o Estágio Supervisionado na Educação Infantil foi uma experiência significativa para o processo de formação docente, constituindo-se como um memento rico e importante em que pode evidenciar no contexto de sala de aula a relação dialética entre teoria e a prática. Esse período de contato direto com o espaço educativo, bem como das relações estabelecidas, possibilitou refletir como se dá a atuação do pedagogo nos diversos contextos. Durante o estágio buscou-se desenvolver um trabalho dinâmico e prazeroso, estimulando o envolvimento das crianças no processo de ensino e aprendizagem de forma que se sentissem capazes de buscar e construir algo novo e diferente. Com as mais diversas estratégias educativas busca-se oportunizar aos alunos situações desafiadoras que os levam a compreender melhor as atividades propostas respeitando o ritmo de cada criança. Conclui-se, que esta foi uma nova experiência na qual fez crescer, como educadora, pois acredito que contribuir de alguma maneira na formação de cidadãos críticos e reflexivos. Sendo que a partir das experiências vivenciadas, as trocas de saberes, a aproximação com todos os envolvidos. Daí que se passa a acreditar ainda mais na prática docente da Educação Infantil, na qual é possível desenvolver um trabalho de parceria, que leve uma educação mais significativa e contextualizada. Enfim, esse estágio fez perceber aquilo que na teoria e na prática já sabia, confirmou- me que a Educação Infantil é muito mais que cuidar das crianças, e sim cuidar e educar
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porque esse é um momento inesquecível de formação cidadã que exercerá influência em todo o decorrer da vida das crianças e principalmente do educador.
2.3 A escola e o aluno da educação fundamental
O presente relatório é composto de informações referentes à prática no Ensino Fundamental realizado na sala do 1º ano de uma escola estadual de ensino fundamental da cidade de Campina Grande- PB, com o propósito de fazer intervenção a partir de observações realizadas em sala de aula com os alunos. A natureza deste relatório é, por excelência, critico refletivo, e pretende relacionar por meio de textos dos diversos saberes aprendido, durante a disciplina Estágio Supervisionado no Ensino Fundamental. Este estágio teve o objetivo de mostrar que a prática docente deve ser prazerosa, dinâmica e eficiente ao usar o lúdico como instrumento de aprendizagem e formação de conhecimento da criança, propiciando aos mesmos uma aprendizagem significativa despertando o interesse, a criatividade e o prazer nas realizações das atividades propostas. Também faz um relato das observações e das experiências vivenciadas no período de regência em sala de aula que se baseou nos quatros pilares da educação e também na tendência construtivistas do processo de ensino-aprendizagem. Encontram-se descrito neste trabalho as observações não só do processo realizado em sala de aula como também do ambiente escolar como um todo. Dentro deste pressuposto, procurou-se conviver e observar uma forma de direcionar a prática pedagógica como uma ação sustentada em fundamentos que englobam uma linha de aprendizagem. Realizar o Estágio Supervisionado III, enquanto docência dos Anos Iniciais no Ensino Fundamental foi uma experiência significativa para o processo de formação docente do curso de Licenciatura em Pedagogia, constituindo-se como um momento rico e importante, em que pode evidenciar no contexto de sala de aula a relação dialética entre teoria e a prática. Esse período de contato direto com o espaço educativo, após estudos realizados na academia, bem como das relações estabelecidas, nos possibilitou refletir como se dá a atuação do pedagogo nos diversos contextos e níveis de ensino dos Anos Iniciais. Durante o estágio buscou-se desenvolver um trabalho dinâmico e prazeroso, estimulando o envolvimento dos alunos do 1º ano, no processo de ensino e aprendizagem de forma que esses alunos se sentissem capazes de buscar e construir algo novo e diferente. Com
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com seus maus costumes os contaminem. (PASSETI, s/a p. 3 apud HENICK e FARIA, 2015).
Destarte, havia duas representações infantis, ambas embasadas na religiosidade. Neste contexto, os jesuítas veem as crianças indígenas como um papel em branco no qual podem escrever antes que sejam contaminadas pelos maus costumes dos adultos. Começam a ocorrer mudanças quanto à concepção de infância somente a partir do século XV, em que a criança passa a ser vista como um ser que precisa de cuidados específicos. Por volta do século XVI e XVII surgem as roupas diferenciadas para as crianças, que passam a serem vistas como gentis, carismáticas, afetuosas e cheias de graça, passando a ser fonte de distração para os adultos. A partir do século XVIII, a visão de criança pelos pais começa a mudar e estes passam a dar mais atenção à área afetiva e social da criança. (HENICK e FARIA, 2015). Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RECNEI), A concepção de criança é uma noção historicamente construída e, consequentemente, vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época. Assim é possível que, por exemplo, em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar as crianças pequenas dependendo da classe social a qual pertencem o grupo étnico do qual fazem parte. (BRASIL, 1998, p.21), Não é preciso se distanciar de nossa realidade para comprovar essa mudança de concepção de criança. Se um olhar a mais atento for depositado em nosso cotidiano, em nossas casas, nossas escolas e em nossas salas de aula, poderemos observar as nuances dessas mudanças. Em muitas regiões, uma criança que vive em um ambiente de extrema pobreza, é colocada para trabalhar logo cedo, deixando de ser uma criança pequena, para ser uma ajudante do sustento de sua casa, encurtando assim, uma fase tão importante de sua vida.
3.2 A educação infantil no mundo e no Brasil
Conforme Henick e Faria (2015), uma das questões consideradas na antiguidade deverá ser diante da concepção de crianças, que regia no período e a educação escolar era apenas para aprender técnicas, o como fazer, assim, a criança tinha sua formação em meio aos adultos, realizando as mesmas tarefas, sem diferenciação alguma. A partir do século XV surge um novo olhar sobre as crianças, onde passam a ser vistas como: [...] um ser inacabado, vista como um corpo que precisa de outros corpos para sobreviver, desde a satisfação de suas necessidades mais elementares, como alimentar-se. Os primeiros anos de vida são para ela, o tempo das aprendizagens do meio que a cerca. Brinca com outras crianças da sua mesma idade e até maiores do
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que ela; arrisca-se em busca de saberes que lhe poderão ser úteis para viver em comunidade (PASSETTI, s/a. p. 1-2, apud HENICK e FARIA, 2015, p.3). Assim, a escola via a criança como um ser desprovido de qualquer conhecimento e que a maior função da escola era introduzir para as crianças repetidamente as regras, costumes, valores sociais e morais com o objetivo de prepara-las para o trabalho. No período do século XIX, foram criados no Brasil, “[...] entidades de amparo à criança, ou seja, as creches, asilos e internatos, objetivando o combate ao alto índice de mortalidade infantil e assegurar o cuidado das crianças pobres” (MENDES, 2015, p. 97). Conforme Kuhlmann, (1998): [...] a creche, para as crianças de zero a três anos, foi vista como muito mais do que um aperfeiçoamento das Casas de Expostos, que recebiam as crianças abandonadas; pelo contrário, foi apresentada em substituição ou oposição a estas, para que as mães não abandonassem suas crianças. (KUHLMANN, 1998, p. 78, apud MENDES, 2015, p.97). Também foram criados jardins-de-infância, que já existiam na Europa, gerando polêmica entre os políticos, pois, uns acreditavam que eles serviam como “depósito” de crianças, enquanto outros defendiam a possibilidade deles serem vantajosos para o desenvolvimento infantil. (HENICK e FARIA, 2015; MENDES, 2015; SCHUELER, (entre 2008 e 2017)). Considerando o período da industrialização no Brasil, na década de 1970, o aumento do número de fábricas e com o grande número de mulheres trabalhando nas referidas fábricas, teve início os movimentos de mulheres e a luta por um local onde seus filhos pudessem ficar enquanto trabalhavam. De acordo com Kuhlmann (1998):
A recomendação da criação de creches junto às indústrias ocorria com freqüência nos congressos que abordaram a assistência à infância. Era uma medida defendida no quadro da necessidade de criação de uma regulamentação das relações de trabalho, particularmente quanto ao trabalho feminino. (KUHLMANN, 1998, p. 82, apud MENDES, 2015)
Neste contexto, existe o “fortalecimento de um movimento de proteção à infância, que partia de uma visão preconceituosa sobre a pobreza, defendendo um atendimento caracterizado como dádiva aos menos favorecidos.” (OLIVEIRA, 2007, pg. 93, apud MENDES, 2015, p.99). Assim, sendo uma visão paternalista, essas instituições eram consideradas uma benevolência, e não um direito. Sabe-se que a educação oferecida, nessa época para os referidos pesquisadores Henick e Faria (2015); Mendes (2015); Schueler (2008 e 2017) era assistencialista e tinha como preocupação apenas cuidar da criança e prepará-la para aceitar sua condição social e a não se
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carrega em si própria. Se há um sentido no ato de conhecer que este objetivo seja alcançado, é justamente este: que o educador deve buscar de forma insistente compreender como este processo se consolida sempre, se atualizando e estruturando seus conhecimentos em prol deste propósito.
3.3 A literatura na Educação Infantil
O ato de conhecer torna-se uma habilidade de captar as coisas e os seres, em seu processo dinâmico de manifestação radical, no horizonte cotidiano em que se dá a experiência da vida. As confirmações se configuram ao buscar o conceito da palavra literatura no dicionário de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, onde encontramos a definição do termo literatura como sendo: a “arte de compor trabalhos artísticos em prosa ou verso”. (p. 461.) Desta forma, nem tudo que se apresenta em um livro é literatura, muitos livros que se intitulam literários trazem apenas histórias para as crianças.
“Para ser literatura, a obra deve ter um encantamento trazido pelas palavras e pelas ilustrações: o uso de figuras de linguagem, como as metáforas, de linguagem poética, de coisas subentendidas, de ludicidade, de duplo sentido, de repetições. Ou o texto deve ser sonoro, com musicalidade, com ritmo”. (PARREIRAS, 2012, p.108). Com base nessa ideia de Parreira compreendemos que literatura está em qualquer linguagem que se manifeste como arte, ou seja, a literatura está no manejo criativo das linguagens e, portanto, pode estar também na palavra falada, na imagem sugerida ou mostrada. É oportuno lembrar que o texto literário também não tem muitas explicações, não são óbvios, nem seguem uma linearidade, “Se tiver tudo dito, escrito, contado no texto, é uma história, um relato sem característica literária [...]” (PARREIRAS, 2012, p. 108). Além do texto escrito, as ilustrações são fatores de fundamental importância em uma obra literária, “As ilustrações devem sugerir e não repetir o que o texto apresenta” ( PARREIRAS, 2012, p. 108) Esse trecho é bastante revelador do modo de compreender que o livro literário deve surpreender ou causar encantamento no leitor, despertando o desejo de reler ou de ouvir novamente a história ou o poema. É uma linguagem específica e difícil de ser definida com exatidão uma vez que cada época compreendeu e produziu a literatura a seu modo. No século XVIII, “a criança era intercalada no mundo do adulto, ouvia as mesmas estórias que eles ouviam, participava da literatura na qual o adulto era inserido.”(FONSECA,
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2015, p.12). No entanto, as histórias eram bem diferentes de acordo com a classe na qual a criança estava inserida. As crianças nobres geralmente ouviam os grandes clássicos enquanto que as crianças da classe popular ouviam as histórias de aventuras, os contos, as lendas folclóricas que despertavam o interesse de seus pais. (CUNHA, 1990). Diante das mudanças na estrutura familiar, onde a privacidade da família limita-se no seu núcleo mais próximo, impedindo a participação de parentes mais distantes nos planos familiares individuais, a literatura infantil iniciou sua trajetória, pois a criança agora era parte importante dessa estrutura. Educadores Europeus, nesse contexto, começaram a criar obras literárias mostrando a união entre a Pedagogia e a Literatura Infantil. Inicialmente tratava-se de uma linha educacional que pretendia dominar a criança. Surge na Europa então, uma preocupação em criar uma literatura adequada para as crianças. Neste período, os textos criados eram mais informativos e formativos, buscando uma literatura que fosse adequada à infância e à juventude. Diante desta realidade, observaram-se duas tendências próximas das existentes: os clássicos com novas adaptações do folclore; e os contos de fadas, que eram voltados para os adultos, segundo Zilberman (1987). Se expressando sobre essa temática CUNHA (1990) afirma que: O que parece importante é definir pontos de contato e do afastamento entre a literatura para crianças e para adultos. Se o afastamento se der na essência do fenômeno literário, então não haverá literatura infantil, nesse caso, a própria expressão “literatura infantil” torna-se absurda, pois não podemos imaginar literatura sem arte. (Cunha, 1990, p. 26).
Alinhada com essa perspectiva está sendo este afastamento da literatura infantil da literatura adulta na essência da literalidade, então não há literatura infantil, já que esta não pode ser considerada literatura sem ter as características de um bom texto. No Brasil, a partir dos anos 1970, começam a surgir uma mudança na paisagem educacional com base em alguns valores ideológicos: o nacionalismo: preocupação em incentivar o patriotismo e o amor pela terra; o intelectualismo: valorização do estudo e do livro; o tradicionalismo cultural: valorização dos grandes autores e obras do passado; moralismo e religiosidade: exigência da honestidade, caráter, fraternidade dentro dos preceitos cristãos. (SANTOS e OLIVEIRA, 2012, p.2). Dentro dessa perspectiva, os livros ditos de literatura infantil seguiam essa linha. Por volta de 1916, Monteiro Lobato já se preocupava com os livros de leitura para as crianças, ele achava a Literatura Infantil Nacional muito pobre e estudava um meio de modificar as fábulas de Esopo e La Fotaine. No entanto, antes que este trabalho fosse realizado, foi lançado sua
