PCN - Ciências Naturais. livro04, Manuais, Projetos, Pesquisas de Pedagogia

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CIÊNCIAS NATURAIS

PARÂMETROS

CURRICULARES

NACIONAIS

CIÊNCIAS NATURAIS

PARÂMETROS

CURRICULARES

NACIONAIS

Secretaria de Educação Fundamental

Iara Glória Areias Prado

Departamento de Política da Educação Fundamental

Virgínia Zélia de Azevedo Rebeis Farha

Coordenação-Geral de Estudos e Pesquisas da Educação Fundamental

Maria Inês Laranjeira

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1ª A 4ª SÉRIE)

Volume 1 - Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais Volume 2 - Língua Portuguesa Volume 3 - Matemática Volume 4 - Ciências Naturais Volume 5 - História e Geografia Volume 6 - Arte Volume 7 - Educação Física Volume 8 - Apresentação dos Temas Transversais e Ética Volume 9 - Meio Ambiente e Saúde Volume 10 - Pluralidade Cultural e Orientação Sexual

B823p Brasil. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais : ciências naturais /

Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília :

MEC/SEF, 1997.

136p.

1. Parâmetros curriculares nacionais. 2. Ciências

naturais : Ensino de primeira à quarta série. I. Título.

CDU: 371.

AO PROFESSOR

É com alegria que colocamos em suas mãos os Parâmetros Curriculares Nacionais referentes às

quatro primeiras séries da Educação Fundamental.

Nosso objetivo é auxiliá-lo na execução de seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de fazer

com que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamente

reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.

Sabemos que isto só será alcançado se oferecermos à criança brasileira pleno acesso aos recursos

culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os domínios do saber

tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupações contemporâneas com o meio am-

biente, com a saúde, com a sexualidade e com as questões éticas relativas à igualdade de direitos, à dignidade

do ser humano e à solidariedade.

Nesse sentido, o propósito do Ministério da Educação e do Desporto, ao consolidar os Parâmetros, é

apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo,

reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres.

Para fazer chegar os Parâmetros à sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos participaram

dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Fun-

damental. Esta soma de esforços permitiu que eles fossem produzidos no contexto das discussões pedagógicas

mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a sua

concepção pedagógica própria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles são abertos e flexíveis,

podendo ser adaptados à realidade de cada região.

Estamos certos de que os Parâmetros serão instrumento útil no apoio às discussões pedagógicas em

sua escola, na elaboração de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexão sobre a prática

educativa e na análise do material didático. E esperamos, por meio deles, estar contribuindo para a sua

atualização profissional — um direito seu e, afinal, um dever do Estado.

Paulo Renato Souza

Ministro da Educação e do Desporto

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que

os alunos sejam capazes de:

• compreender a cidadania como participação social e política, assim como

exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,

atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o

outro e exigindo para si o mesmo respeito;

• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes

situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de

tomar decisões coletivas;

• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,

materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de

identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;

• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem

como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra

qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de

crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;

• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,

identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente

para a melhoria do meio ambiente;

• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de

confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética,

de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseveran-

ça na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos

saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo

com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica

e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas

idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos pú-

blicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de co-

municação;

• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos

para adquirir e construir conhecimentos;

• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-

los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição,

a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e

verificando sua adequação.

SUMÁRIO

• Apresentação i
• Caracterização da área de Ciências Naturais i 1ª PARTE
  • Breve histórico do ensino de Ciências Naturais: fases e tendências dominantes
  • Naturais e Cidadania Por que ensinar Ciências Naturais no ensino fundamental: Ciências
  • Ciências Naturais e Tecnologia
• Aprender e ensinar Ciências Naturais no ensino fundamental i
  • Avaliação
• Objetivos gerais de Ciências Naturais para o ensino fundamental i
• Os conteúdos de Ciências Naturais no ensino fundamental i
  • Blocos temáticos
    • Ambiente
    • Ser humano e saúde
    • Recursos tecnológicos
• Primeiro ciclo 2ª PARTE
  • Ciências Naturais no primeiro ciclo
  • Objetivos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo
  • Conteúdos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo
    • Ambiente
    • Ser humano e saúde
    • Recursos tecnológicos
  • Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o primeiro ciclo
• Segundo ciclo i
  • Ciências Naturais no segundo ciclo
  • Objetivos de Ciências Naturais para o segundo ciclo
  • Conteúdos de Ciências Naturais para o segundo ciclo
    • Ambiente
    • Ser humano e saúde
    • Recursos tecnológicos
      • Água, lixo, solo e saneamento básico
      • Captação e armazenamento da água
      • Destino das águas servidas
      • Coleta e tratamento de lixo
      • Solo e atividades humanas
      • Poluição
      • Diversidade dos equipamentos
  • Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o segundo ciclo
• Orientações didáticas i
  • Problematização
  • Busca de informações em fontes variadas
    • Observação
    • Experimentação
    • Leitura de textos informativos
  • Sistematização de conhecimentos
  • Projetos
    • Definição do tema
    • Escolha do problema
    • Conteúdos e atividades necessários ao tratamento do problema
    • Intenções educativas ou objetivos
    • Fechamento do projeto
    • Avaliação
• Bibliografia i

CIÊNCIAS NATURAISCIÊNCIAS NATURAIS

CIÊNCIAS NATURAISCIÊNCIAS NATURAIS

1ª PARTE

CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE

CIÊNCIAS NATURAIS

Breve histórico do ensino de Ciências

Naturais: fases e tendências dominantes

O ensino de Ciências Naturais, ao longo de sua curta história na escola fundamental, tem se

orientado por diferentes tendências, que ainda hoje se expressam nas salas de aula. Ainda que

resumidamente, vale a pena reunir fatos e diagnósticos que não perdem sua importância como

parte de um processo.

A té a prom ulgação da L ei de D iretrizes e B ases n. 4.024/61,m inistravam -se aulas de C iências

N aturais apenas nas duas últim as séries do antigo curso ginasial. E ssa lei estendeu a obrigatoriedade

do ensino da disciplina a todas as séries ginasiais. Apenas a partir de 1971, com a L ei n. 5.692,

C iências N aturais passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do prim eiro grau.

Q uando foi prom ulgada a L ei n. 4.024/61, o cenário escolar era dom inado pelo ensino tradi-

cional, ainda que esforços de renovação estivessem em processo.A o s professores cabia a transm issão

de conhecim entos acum ulados pela h u m anidade, por m eio de aulas expositivas, e aos alunos, a

absorção das inform ações. O conhecim ento científico era tom ado com o neutro e não se punha em

questão a verdade científica. A qualidade do curso era definida pela quantidade de conteúdos

trabalhados.O principal recurso de estudo e avaliação era o questionário, ao qual os alunos deveriam

responder detendo-se nas idéias apresentadas em aula ou no livro-texto escolhido pelo professor.

A s propostas para o ensino de C iências debatidas para a confecção da lei orientavam -se pela

necessidade de o currículo responder ao avanço do conhecim ento científico e às dem andas geradas

por influência da E scola N ova.E ssa tendência deslocou o eixo da questão pedagógica, dos aspectos

puram ente lógicos para aspectos psicológicos, valorizando a participação ativa do aluno no processo

de aprendizagem. O bjetivos preponderantem ente inform ativos deram lugar a objetivos tam bém

form ativos. A s atividades práticas passaram a representar im portante elem ento para a com preensão

ativa de conceitos.

A p reocupação em desenvolver atividade experim ental com eçou a ter presença m arcante

nos projetos de ensino e nos cursos de form ação de professores. A s atividades práticas chegaram a

ser proclam adas com o a grande solução para o ensino de C iências, as grandes facilitadoras do

processo de transm issão do saber científico.

O objetivo fundam ental do ensino de C iências passou a ser o de dar condições para o aluno

identificar problem as a partir de observações sobre um fato, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las

e abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de form a a tirar conclusões sozinho. O aluno

deveria ser capaz de “redescobrir” o já conhecido pela ciência, apropriando-se da sua form a de

trabalho, com preendida então com o “o m étodo científico”: u m a seqüência rígida de etapas

preestabelecidas. É com essa perspectiva que se buscava, naquela ocasião, a dem ocratização do

conhecim ento científico, reconhecendo-se a im portância da vivência científica não apenas para

eventuais futuros cientistas, m as tam bém para o cidadão com um.

É inquestionável a im portância das discussões ocorridas nesse período para a m udança de

m entalidade do professor, que com eça a assim ilar, m esm o que num plano teórico, novos objetivos

para o ensino de C iências N aturais. Porém , a aplicação efetiva dos projetos em sala de aula acabará

se dando apenas em alguns grandes centros. Mesmo nesses casos, não eram aplicados na sua

totalidade, e muitas vezes ocorriam distorções. É o caso da aplicação de material instrucional

composto por textos e atividades experimentais, em que se “pulavam” as atividades e estudavam-

se apenas os textos, também porque era já acentuada a carência de espaço e equipamento adequado

às atividades experimentais.

A ênfase no “método científico” acompanhou durante muito tempo os objetivos do ensino

de Ciências Naturais, levando alguns professores a, inadvertidamente, identificarem metodologia

científica com metodologia do ensino de Ciências.

As concepções de produção do conhecimento científico e de aprendizagem das Ciências

subjacentes a essa tendência eram de cunho empirista/indutivista: a partir da experiência direta

com os fenômenos naturais, seria possível descobrir as leis da natureza. Durante a década de 80

pesquisadores do ensino de Ciências Naturais puderam demonstrar o que professores já reconheciam

em sua prática, o simples experimentar não garantia a aquisição do conhecimento científico.

Ainda em meados da década de 70, instalou-se uma crise energética, sintoma da grave crise

econômica mundial, decorrente de uma ruptura com o modelo desenvolvimentista deflagrado

após a Segunda Guerra Mundial. Esse modelo caracterizou-se pelo incentivo à industrialização

acelerada em todo o mundo, custeada por empréstimos norte-americanos, ignorando-se os custos

sociais e ambientais desse desenvolvimento. Problemas ambientais que antes pareciam ser apenas

do Primeiro Mundo passaram a ser realidade reconhecida de todos os países, inclusive do Brasil.

Os problemas relativos ao meio ambiente e à saúde começaram a ter presença quase obrigatória

em todos currículos de Ciências Naturais, mesmo que abordados em diferentes níveis de

profundidade e pertinência.

Em meio à crise político-econômica, são fortemente abaladas a crença na neutralidade da

Ciência e a visão ingênua do desenvolvimento tecnológico. Faz-se necessária a discussão das

implicações políticas e sociais da produção e aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos,

tanto em âmbito social como nas salas de aula. No campo do ensino de Ciências Naturais as

discussões travadas em torno dessas questões iniciaram a configuração de uma tendência do ensino,

conhecida como “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), que tomou vulto nos anos 80 e é

importante até os dias de hoje.

No âmbito da pedagogia geral, as discussões sobre as relações entre educação e sociedade

são determinantes para o surgimento das tendências progressistas, que no Brasil se organizaram

em correntes importantes, como a Educação Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos

Conteúdos. Foram correntes que influenciaram o ensino de Ciências em paralelo à tendência

CTS. Era traço comum a essas tendências a importância conferida aos conteúdos socialmente

relevantes e aos processos de discussão em grupo. Se por um lado houve renovação dos critérios

para escolha de conteúdos, o mesmo não se verificou com relação aos métodos de ensino/

aprendizagem, pois ainda persistia a crença no método da redescoberta que caracterizou a área

desde os anos 60.

A partir dos anos 70 questionou-se tanto a abordagem quanto a organização dos conteúdos.

A produção de programas pela justaposição de conteúdos de Biologia, Física, Química e Geociências

começou a dar lugar a um ensino que integrasse os diferentes conteúdos, buscando-se um caráter

interdisciplinar, o que tem representado importante desafio para a didática da área.