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contemporânea - e a Pedagogia do Oprimido - livro escrito pelo educador brasileiro. Paulo Freire (1921-1997) durante os anos finais da década de 1960.
Tipologia: Notas de aula
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(Afinidades pós-coloniais)
Dissertação de Mestrado apresentada à Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais (PPGCS), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ciências Sociais.
Área de concentração: Dinâmicas Sociais, Práticas Culturais e Representações Orientador: Prof. Dr. José Willington Germano
(Afinidades pós-coloniais)
Dissertação de Mestrado apresentada à Coordenação do Programa de Pós- Graduação em Ciências Sociais (PPGCS), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ciências Sociais.
Aprovada em //___
Prof. Dr. José Willington Germano Orientador – UFRN
Profa. Dra. Irene Alves de Paiva Examinadora – UFRN
Profa. Dra. Osicleide de Lima Bezerra Examinadora – UFPB
Profa. Dra. Dalcy da Silva Cruz Examinadora Suplente – UFRN
“A qualquer Deus, se algum acaso existe”, pela leveza de minha alma depois de tempos de desencanto. Aos meus pais, Clidenor e Bernadete, pelo amor e pela compreensão incondicionais a mim ofertados. À minha irmã Danyelle, pelo ombro amigo nos momentos de tormenta. Ao meu pequeno sobrinho Renan, que, com apenas um sorriso, me embala com o cheiro e a cor da infância. A todos os meus familiares, especialmente à família de minha tia Sila (tio Geraldo, Diógenes, Átilla, Núria e Luana), pelo abrigo carinhoso e afável nos momentos em que precisei. À minha tia Joana, pelo apoio afetuoso nos momentos em que quase caí. Aos meus amigos e amigas da UFRN, pelos aprendizados, pelas risadas e choros, pelas alegrias e tristezas, pelos incentivos com eles partilhados. À Joane, “minha Iemanjá”, pessoa de quem tanto gosto; à Beth, poesia que alivia minhas dores; à Raquel, que me alegra com o seu sorriso; a Cleyton, espelho de estudante. Aos meus amigos e amigas do Grupo de Pesquisa “Cultura Política e Educação”, pelos momentos sapiens-demens. À Joicy, anjo que me abraça com a ternura de seus olhos; a Pablo, pela sensatez e carinho; à Hylana, Dalliva, Kelly, Karlinha, Ana Morais, Simone, Thalita, Gleydson, Ozaias, Thiago Nóbrega, Rodrigo Sales e Raimundinho. À minha querida amiga Lis, fonte de força, de transparência, de alegria e de energias positivas. Aos meus amigos e amigas de São Paulo do Potengi/RN, pelos agradáveis e descontraídos aprendizados construídos ao redor das inúmeras mesas de bar frequentadas. Aos meus professores e professoras, que, com maturidade e experiência, contribuíram para moldar o sujeito humano em que me transformei. Ao professor Willington e à professora Dalcy, exemplos inesquecíveis de educadores, os quais, com a leveza de suas lições, me ensinaram a amar ainda mais a vida e a docência.
Ao meu núcleo familiar primeiro, recanto de amor, de ternura e de compreensão.
À professora Irene, pela grandeza de sua alma.
Canção para os fonemas da alegria Peço licença para algumas coisas. Primeiramente para desfraldar este canto publicamente. Sucede que só sei dizer amor quando reparto o ramo azul de estrelas que em meu peito floresce de menino. Peço licença para soletrar, no alfabeto do sol pernambucano, a palavra ti-jo-lo, por exemplo. e poder ver que dentro dela vivem paredes, aconchegos e janelas, e descobrir que todos os fonemas são mágicos sinais que vão se abrindo constelações de girassóis gerando em círculos de amor que de repente estalam como flor no chão da casa. Às vezes nem há casa: é só chão. Mas sobre o chão quem reina agora é um homem diferente, que acaba de nascer: porque unindo pedaços de palavras aos poucos vai unindo argila e orvalho, tristeza e pão, cambão e beija-flor, e acaba por unir a própria vida no seu peito partida e repartida quando afinal descobre num clarão que o mundo é seu também, que o seu trabalho não é a pena que paga por ser homem, mas um modo de amar – e de ajudar o mundo a ser melhor. Peço licença para avisar que, ao gosto de Jesus, este homem renascido é um homem novo: ele atravessa os campos espalhando a boa-nova, e chama os companheiros a pelejar no limpo, fronte a fronte, contra o bicho de quatrocentos anos, mas cujo fel espesso não resiste a quarenta horas de tanta ternura. Peço licença para terminar Soletrando a canção de rebeldia Que existe nos fonemas da alegria: canção de amor geral que eu vi crescer nos olhos do homem que aprendeu a ler.
Thiago de Mello
The main objective of the present research is to reflect on the affinities between post-colonial theories - analytical perspectives directed toward the discussion of colonialism and its effects on the contemporary social fabric - and Brazilian educator, Paulo Freire‟s (1921-1997) Pedagogy of the Oppressed, written at the end of the 1960‟s. The study aims to make the argument that the present reflections on the featured work is an example of a post-colonial theoretical framework, delineating a critical modus operandi of colonialism, particularly in its cultural and epistemic dimensions, delineating a problematization of the processes of cognitive domination set, above all, by the European colonization of the Latin American continent, with the formation of the modern-world-system (WALLERSTEIN, 2007), dated from the 16TH Century forward. From this stand point, and especially supported by the contributions of Boaventura de Sousa Santos on the sociology of absence , the present work accentuates Pedagogy of the Oppressed as a set of reflections that bring the possibility of a pedagogy of absence (SANTOS, 1996), having in mind that, this book deals with, the presuppositions of an educational action, which considers the plurality of knowledge and social practices by way of the establishment of a pedagogical practice of collective construction, emancipator and dialogic that arises from the encounter to the indolent reason (SANTOS, 2009) in which the silencing of the voices of the oppressed, construct their conditions of invisibility, promoting also the absence of the social questions inherent to the processes of teaching and learning. It is with this perspective, however, that post colonialism is considered a theoretical site for the affirmation and the reinvention of the Pedagogy of the Oppressed , an obligatory reference in the construction of a prudent knowledge for a decent life (SANTOS, 2006).
Keywords: Paulo Freire. Pedagogy of the Oppressed. Post-colonial theories. Sociology of absence. Pedagogy of absence.
NOS CAMINHOS DE PAULO FREIRE: a práxis do Educador da Esperança ...... 24
1 RECORTES DE UMA HISTÓRIA: PAULO FREIRE, SUA VIDA, SUA OBRA ....... 27
1.1 Do chão do imaginário ao chão da realidade: a experiência político- pedagógica de Paulo Freire e a feitura do Educador da Esperança ................... 29
1.2 O educador político dos movimentos socioeducacionais dos primeiros anos da década de 1960 no Brasil: a cultura e a educação popular como práticas de conscientização e de emancipação social ........................................ 48
O PÓS-COLONIALISMO E A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO: delineando afinidades ................................................................................................................. 68
2 SOBRE O PÓS-COLONIALISMO: NOTAS INTRODUTÓRIAS ............................. 71
3 A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO, CLANDESTINA E UNIVERSAL: UMA MENSAGEM DE LUTA DEDICADA AOS ESFARRAPADOS DO MUNDO .............. 91
3.1 A sociologia das ausências: uma arqueologia das experiências sociais. 105
3.2 Por uma pedagogia das ausências: o diálogo como arqueólogo dos saberes ausentes e silenciados ........................................................................... 117
Quadro 1: Principais eixos-temáticos das discussões pós-coloniais ........................ 77
Quadro 2: Modos de produção das ausências ....................................................... 109
Quadro 3: Procedimentos da sociologia das ausências ......................................... 116
Quadro 4: Analogias entre as ecologias de Boaventura de Sousa Santos e a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire ................................................................. 116
Figura 1: Capa da 11ª edição brasileira da Pedagogia do Oprimido Fonte: <<www.inventariodn.blogspot.com>>
qualquer forma de opressão, de injustiça, de desigualdade e de exploração presentes na tecitura social contemporânea. Assim sendo, são reflexões que se direcionam para um engajamento mais estreito na dinâmica societária, buscando a elaboração de um debate crítico em torno dos problemas de um mundo formatado pelo colonialismo e pelo imperialismo (QUAYSON, 2000).
Em A gramática do tempo: para uma nova cultura política , Santos (2008) adverte que o termo pós-colonialismo pode ser empregado em duas acepções principais. A primeira, consoante seu pensamento, sugere a noção de um período histórico posterior à independência das colônias, cujas reflexões se direcionam para os campos econômico, sociológico e político com vistas à análise da formação dos novos Estados e suas interações com o sistema-mundo (WALLERSTEIN, 2007), observando “[...], as rupturas e continuidades com o sistema colonial, as relações com a ex-potência colonial e a questão do neocolonialismo, as alianças regionais, etc, etc” (SANTOS, 2008, p. 234).
A segunda acepção é mediada por um corte culturalista, inserindo-se “[...] nos estudos culturais, linguísticos e literários [...]” (SANTOS, 2008, p. 234), analisando sistemas de representação e processos de identidade. A esta segunda perspectiva, Santos (2008) acrescenta que ela contém uma crítica aos silêncios produzidos pelas análises da primeira acepção. Contudo, tanto em uma como em outra, percebemos que o pós-colonialismo apresenta-se como uma forma de combate aos efeitos da colonização, desde as novas formas de exploração, de dominação, de opressão e de autoritarismo, às violências epistêmicas (SANTOS, 2008; SPIVAK, 2010) monoculturas da mente (SHIVA, 2003) e produções simbólicas da inferioridade (GERMANO, 2008).
As violências epistêmicas, as monoculturas da mente e as produções simbólicas da inferioridade possuem alto grau de reciprocidade, posto que a ação colonial, ao destruir tradições transeculares de conhecimento, pôs em andamento um processo de violência epistêmica que se manifestou através do morticínio de saberes autóctones em função de um saber dito mais civilizado, cuja representação mais acabada se visualizava no conhecimento do colonizador europeu. Tal epistemicídio (SANTOS, 2007; 2008; 2009) encontrou no saber religioso da
primeira onda de colonização, datada do Século XVI, assim como no saber científico, emergente em fins do Século XVIII e consolidado no Século XIX, sua argumentação mais sistematizada para a legitimação dos processos de imposição epistêmica. Daí emergiram, ao mesmo tempo, as monoculturas da mente, que ao provocarem a uniformização dos modos de pensamento, provocaram também o desaparecimento da diversidade de conhecimentos e das alternativas ao modelo unívoco de pensar, de sentir e de viver a realidade, desembocando na produção simbólica da inferioridade ao considerar os sistemas locais de saber como sistemas de conhecimento inferiores, secundários e insignificantes.
Diante disso, as reflexões postas em movimento, neste trabalho dissertativo, localizam-se no interior da segunda perspectiva do pós-colonialismo, refletindo acerca dos efeitos produzidos por uma determinada episteme que nos impôs, desde a conquista do continente americano (TODOROV, 2003), datada do Século XVI – quando da constituição do “[...] sistema-mundo moderno, das descobertas imperiais e da formação de mundos coloniais e pós-coloniais [...]” (GERMANO; SILVA; COSTA, 2010, p. 170) – um modo eurocêntrico de pensar e de viver a realidade.
Assim, as palavras de Porto-Gonçalves (2005), registradas no início destes escritos, são bastante ilustrativas a este respeito, tendo em vista que partimos da crítica a um tipo de racionalidade mutilada e mutiladora (MORIN, 2010), produtora de determinados silêncios e de determinadas ausências que, por conseguinte, nos impossibilitou de apreendermos o mundo a partir do próprio mundo em que vivemos e dos sistemas de conhecimentos que lhe são específicos.
Saberes ausentes, injustiça cognitiva, produção de silêncios e de inferioridades simbólicas são, portanto, expressões que denotam a ação de uma epistemologia deletéria que destruiu tradições transeculares de conhecimento dos povos colonizados, configurando um violento processo de epistemicídio, cujas marcas se fazem ver em nossa contemporaneidade através da fragmentação e hierarquização de saberes e da negação de vários sistemas de conhecimentos não científicos. Desse modo, a ação colonial, em sua dimensão cultural e epistêmica, forjou estratégias múltiplas de inferiorização do Outro (SHIVA, 2001; 2003), legitimando a usurpação de territórios e a imposição de modos de vida que incidiram
2006, p. 214), aceitando, no mesmo ano, o convite para lecionar na Universidade de Harvard, Estados Unidos, país no qual a Pedagogia do Oprimido foi apresentada ao público pela primeira vez.
De acordo com Freire, A. (2006), esta obra foi traduzida para mais de trinta idiomas, chegando ao Brasil somente após já ter sido publicada em inglês, espanhol, francês, italiano, alemão, grego e português de Portugal. Adentrou no território brasileiro de maneira clandestina, trazida da Suíça pelo professor Jean Ziegler, conhecido de Paulo Freire, o qual identificado com a defesa dos oprimidos, ofereceu-se para trazer ao Brasil os originais em português da obra mais conhecida de seu amigo, e, utilizando-se de seu passaporte de diplomata, pois era deputado pelo Cantão de Genebra, facilitou a entrada deste importante livro no Brasil, uma vez que sua bagagem não seria revistada. Já em terras brasileiras, a Pedagogia do Oprimido foi publicada no ano de 1974, pela Editora Paz e Terra.
Além da grande repercussão e do forte impacto que teve e ainda tem este livro desde o seu primeiro lançamento ao público, salientamos também que a aproximação e a escolha pela análise da Pedagogia do Oprimido não foi de modo algum aleatórias, pois é neste trabalho que visualizamos uma contundente crítica ao colonialismo de mentalidades e, por consequência, a clara defesa das razões oprimidas, silenciadas e produzidas simbolicamente como ausentes, configurando, desse modo, um estudo que ultrapassa os limites pedagógicos e adentra, com profunda pertinência, nos campos social, cultural, político, econômico e epistêmico.
Ademais, ao apoiarmos nosso raciocínio nas contribuições de Montero (1998), justificamos o estudo da Pedagogia do Oprimido pelo fato de nos permitir a observação de um pensamento edificado a partir de uma polifonia de vozes que se voltam para a compreensão do mundo a partir de uma pluralidade epistêmica, tendo na ideia de libertação os pressupostos para a mobilização da consciência crítica direcionada, dentre outros aspectos, para a “[...] desnaturalização das formas canônicas de aprender-construir-ser no mundo” (LANDER, 2005, p. 39).
É, nesse sentido, que dizer algo sobre Paulo Freire, bem como da Pedagogia do Oprimido , sua obra-prima (FREIRE, A., 2006), constitui uma reflexão instigante
e desafiadora, uma vez que nos impulsiona a pensar na pertinência e na releitura que suas ideias admitem em pleno Século XXI, permitindo-nos, também, perceber o caráter comum a todo pensamento clássico: a sua atualidade diante da análise não somente do mundo educacional de nossa época, mas, também, dos contextos social, cultural, político, econômico e epistêmico que o engloba.
Por que, então, pensar Paulo Freire e sua Pedagogia do Oprimido como expressões clássicas para a compreensão de algumas dimensões de nossa vida societária contemporânea? A resposta é simples, uma vez que “os clássicos são aqueles livros dos quais, em geral, se ouve dizer: „Estou relendo...‟ e nunca „Estou lendo‟...”, pois “toda releitura de um clássico é uma leitura de descoberta como a primeira” exatamente porque “[...] é um livro que nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer” (CALVINO, 2007, p. 9-11).
Consoante esta reflexão, o nosso recorte de pesquisa, endereçado ao estudo da Pedagogia do Oprimido tem uma de suas justificativas no fato de que, sendo um texto clássico, ainda não disse totalmente o que tinha para dizer, propiciando assim um campo de possibilidades para a elaboração de compreensões múltiplas em torno dessa obra, como, por exemplo, a interpretação pós-colonial deste livro de grande repercussão e impacto, o qual se configurou tão importante a ponto de apresentar-se como o “[...] carro-chefe da penetração mundial do pensamento freireano” (SCOCUGLIA, 2006, p. 55).
Além disso, a reflexão testemunhada na Pedagogia do Oprimido faz desta uma referência imprescindível para uma compreensão mais crítica do cenário educacional brasileiro ainda marcado, lamentavelmente, por tons assistencialistas, autoritários, paternalistas e excludentes advindos de nossas relações sociais mais amplas, como também caracterizado pela pouca organicidade de nossa educação face ao contexto sociocultural de que faz parte e pelo aspecto bancário que ainda predomina em muitas situações de ensino e de aprendizagem escolares ou não (FREIRE, 2003a; 2005a; 2006a).
Motivo igualmente importante que nos levou a refletir acerca da obra aqui em destaque se desenha no fato de observarmos um texto que não se propõe a falar
