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O CONTO “AS FORMIGAS”, DE LYGIA FAGUNDES TELLES: RELATO DE
EXPERIÊNCIA EM TURMA DO 9º ANO DE UMA ESCOLA PÚBLICA
Gabriel Domício Medeiros Moura Freitas Universidade Federal da Paraíba
RESUMO
Nesse trabalho, discutiremos nossa experiência com o trabalho de um texto literário, no caso, o conto “As formigas”, de Lygia Fagundes Telles, em uma turma de 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública. Ao elaborarmos o plano de aula que fundamentou nossas aulas, estabelecemos os seguintes objetivos: desenvolver a competência leitora dos alunos frente a textos literários; permitir aos estudantes a compreensão do gênero literário conto; abordar as relações entre forma e conteúdo presentes no conto escolhido. Assim, esse planejamento didático teve como justificativa desenvolver, por meio de aulas expositivo-dialogadas, habilidades de leitura de produções literárias em determinado público. A base teórica respaldou-se nas contribuições de Dolz e Schneuwly (2004), Candido (2010), Saraiva (2006).
Palavras-chave: literatura; ensino; conto; relato; experiência.
INTRODUÇÃO
Nesse trabalho, comentaremos a respeito de nossa participação na disciplina Estágio Supervisionado IV durante o período 2011.2, turno noturno, do curso de Letras, habilitação em Língua Portuguesa, da Universidade Federal da Paraíba. Nosso relato abrangerá os aspectos relacionados à observação e à realização de aulas em turmas do Ensino Fundamental II de determinada escola pública por nós escolhida.
Apresentaremos, inicialmente, as características da escola escolhida para a observação e realização de aulas nas respectivas turmas do Ensino Fundamental II. No tocante à caracterização dessa instituição de ensino, descrevemos aspectos como localização, número de funcionários, existência de alguma biblioteca e sua eventual acessibilidade, representatividade política dos alunos, presença de equipe técnico-pedagógica, configuração do espaço físico, disponibilidade de oficinas, quantidade de turmas existentes e sua distribuição em relação às fases do Ensino Fundamental, distribuição da carga horária entre os
professores, formação e qualificação dos docentes, além do nível sócio-econômico da família dos estudantes que são usuários da escola e da participação dos pais destes nas questões relativas às atividades escolares.
Após realizarmos a caracterização da escola escolhida, elaboraremos um breve relato acerca das reflexões teórico-metodológicas decorrentes das quatro aulas que observamos em duas turmas pertencentes ao mencionado nível de escolarização. Nesse sentido, o total de observações realizadas foi assim distribuído: duas aulas observadas em uma turma do 8º ano, além de outras duas aulas acompanhadas em uma turma do 9º ano.
Finalmente, descreveremos nossa experiência ao desenvolver duas aulas em uma turma do 9º ano do Ensino Fundamental. Nesse momento, comentaremos acerca da sequência didática utilizada em sala de aula, especificando cada uma das etapas aí envolvidas, as quais abrangem as características do gênero textual escolhido, a apresentação de algumas informações a respeito da autora do conto selecionado, o momento de leitura desse texto literário pelos alunos, as impressões destes decorrentes do contato com essa produção literária, uma nova leitura da mesma em voz alta e, finalmente, a encenação pelos respectivos estudantes do gênero literário trabalhado no referido contexto de ensino.
1. CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
A instituição de ensino onde realizamos as atividades anteriormente mencionadas dispõe de 52 funcionários, incluindo-se aí o total de professores que ministram aulas nesse mesmo local. No tocante à estrutura física ali encontrada, destacamos a existência de uma biblioteca, em relação a qual os alunos, supostamente, sempre teriam acesso. Ainda segundo esse aspecto, mencionamos a disponibilidade de 17 salas de aula, sendo três delas destinadas a turmas do EJA e distribuídas na seguinte proporção: uma turma de 1º e 2º anos do Ensino Fundamental e duas turmas de 3º e 4º anos para esse mesmo nível de escolaridade. Além disso, podemos arrolar também a presença, nas dependências dessa instituição de ensino, de uma cantina, uma secretaria, uma sala dos professores incorporada no mesmo lugar reservado a esta, uma quadra esportiva e onze banheiros.
Por outro lado, os alunos não dispõem de um Grêmio Estudantil, estando a representação de seus interesses políticos restrita à eleição de um representante de turma para
2. REFLEXÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS SOBRE AS AULAS OBSERVADAS
As duas primeiras aulas observadas ocorreram em uma turma 9º ano da escola acima descrita, no período da manhã do dia 04 de outubro de 2011. Segundo a professora nos informou, essa instituição de ensino adota um livro didático para ser usado ao longo do ano letivo. O material didático adotado é o manual de Borgatto, Bertin e Marchezi (2006), cuja referência completa encontra-se ao final desse trabalho. Por outro lado, pelo menos até o dia em que fomos observar as aulas aqui analisadas, os exemplares do referido LD ainda não tinham chegado, cabendo àquela docente trazer cópias de exercícios de outros LD´s para seus alunos.
De qualquer forma, esteja o LD disponível ou não para os discentes na escola ou a professora traga exercícios de diferentes LD´s ao longo do ano letivo, devemos atentar para o tipo de relação que essa docente demonstra frente aos diferentes materiais didáticos utilizados. Nesse sentido, o conjunto das fotocópias distribuídas por ela aos estudantes nas aulas que observamos e a forma como esse material foi utilizado ainda evidenciam os velhos problemas relativos ao modo de abordagem do gênero textual, seja ele literário ou não, em sala de aula.
Assim, o texto trazido pela professora para as aulas que observamos, “Vaca Estrela e Boi Fubá”, um poema musicado do poeta popular cearense Patativa do Assaré, foi extraído, em forma de fotocópia, do LD adotado pela escola, bem como as cópias das demais atividades utilizadas nessa mesma ocasião. Ao comentar sobre essa produção literária após três alunas terem lido, cada uma, três estrofes do texto poético em voz alta, a docente não desenvolveu qualquer explicação sobre o gênero textual relacionado à criação poética trabalhado com a turma, nem qualquer contextualização acerca de seu autor, além de comprometer a compreensão da obra literária quando divide a leitura desta entre pessoas diferentes, pois tal fragmentação, graças às diferenças de tom bastante significativas demonstradas por cada uma delas nas respectivas leituras, prejudica a apreensão do ritmo configurado no conjunto daquela construção estética. Nesse sentido, os alunos deveriam ter lido esta, inicialmente, em silêncio, para somente depois um aluno ler a mesma em voz alta aos demais colegas.
No tocante às considerações sobre as características estéticas encontradas no texto poético, houve, no máximo, um comentário pontual a respeito de a construção artística em questão evidenciar uma modalidade de concordância verbal (semelhante às variedades não-
padrão da Língua Portuguesa) diferente daquela estudada na aula anterior (a qual está relacionada às regras gramaticais prescritas pela Gramática Normativa), sem haver aí qualquer fundamentação, nem análise comparativa com base em exemplos encontrados na obra daquele artista.
Além disso, a tentativa de um grupo de alunos de oferecer uma apresentação musical desse mesmo texto poético a seus colegas foi malsucedida, mesmo havendo aqueles estudantes supostamente ensaiado para esse fim, conforme pudemos perceber pelos comentários ouvidos durante as investidas frustradas dos encarregados daquela atividade.
No fim das contas, o texto poético serviu apenas como pretexto para que exercícios relacionados à concordância verbal prevista pela Gramática Normativa da Língua Portuguesa fossem aplicados como fim em si mesmo, de forma abstrata e descontextualizada, nos velhos moldes tão questionados por Soares (1998), Travaglia (2002) e Neves (2000), logo após a leitura daquele poema. Tal atividade, por sua vez, acabou tomando mais da metade do tempo total previsto para as duas aulas, parecendo-nos, nesse caso, que o recurso a ela acabou servindo mesmo como estratégia para mero preenchimento dos minutos ali restantes. Segundo a professora, a aplicação desses exercícios tinha como finalidade permitir aos alunos que fizessem uma revisão antes da prova a ser realizada alguns dias depois de nossa primeira observação. Contudo, tanto o trabalho com a produção poética quanto a análise linguística acabaram tendo a concretização de seus objetivos comprometida, pois ambas, cada qual a seu modo, ficaram muito distantes de qualquer abordagem reflexiva partindo da materialidade de suas especificidades configurada no caso concreto.
Por outro lado, caberia à professora ter enfatizado que qualquer criação literária, seja ela poesia, conto, crônica ou romance, não tem obrigação de seguir as prescrições gramaticais da norma padrão, pois uma produção artística dessa natureza pode até mesmo construir novas e impensadas combinações dos constituintes da língua, conforme ilustram os exemplos das obras de Guimarães Rosa e Manuel de Barros, respectivamente na prosa e na poesia.
Assim, a maior ou menor semelhança da linguagem encontrada nas obras literárias com as regras da variedade padrão da Língua Portuguesa depende apenas da funcionalidade que venha a desempenhar segundo a configuração da lógica interna presente em cada uma dessas produções artísticas. Desse modo, seria totalmente inverossímil, pelo menos para os padrões mais modernos de literatura, a presença de um narrador originário de classes econômicas
literário, incorrendo em um segundo tipo de reducionismo frente a este, pois o aborda segundo uma perspectiva moralista e, mais ainda, vinculada à orientação religiosa cristã. Assim, além de os exercícios sobre essa produção literária converterem a mesma em simples meio destinado a avaliar os conhecimentos de Gramática Normativa dos estudantes, a docente utiliza tal criação artística como instrumento de moralização da turma, incorrendo, desse modo, em dupla utilização dessa obra como pretexto direcionado a finalidades que não contemplam a compreensão das características de determinado gênero literário, devendo estas, por sua vez, estar fundamentadas nas singularidades existentes em cada realização dessa natureza.
A utilização do texto literário pela última professora como pretexto para incutir preceitos morais relacionados à doutrina religiosa cristã em seus alunos suscita um questionamento complementar e imprescindível às nossas reflexões acerca de como determinado gênero textual (no caso, aquele de natureza literária) deve ser abordado em sala de aula no contexto escolar. Desse modo, a circunstância aqui descrita evidencia um tipo de comportamento incompatível com o exercício de qualquer função pública e encontrado, sob as mais variadas formas, nos diversos âmbitos do serviço público brasileiro. Tal incompatibilidade decorre da circunstância de vivermos em uma sociedade onde a separação entre o Estado brasileiro e as ideologias religiosas de toda sorte encontra respaldo legal na vigente Constituição Federal. Logo, a postura daquela profissional de ensino, além de questionável sob o ponto de vista da legitimidade, fere a legalidade prevista no mais importante conjunto de leis existente em nosso país.
Na segunda parte da aula, a professora, antes mesmo do conjunto da turma haver concluído as questões objetivas, dirige-se ao quadro e escreve ali uma questão, dividida em dois itens, referente ao conto de Carlos Drummond de Andrade. Os alunos são solicitados aqui a fazer um resumo do texto literário que receberam e, após realizarem essa atividade, expressarem sua opinião sobre a produção literária por escrito. Nesse momento, deparamo- nos com novo reducionismo relacionado à abordagem desse tipo de gênero textual, pois a reflexão a respeito deste, além de vinculada estritamente ao desenvolvimento de uma tarefa escolar escrita, sem que seja permitido aos alunos exporem seu entendimento de forma mais participativa e intelectualmente estimulante, é prejudicada ao se reduzir a compreensão do mesmo à elaboração de uma síntese em poucas linhas.
Assim, no caso desse terceiro reducionismo, a professora recorre a um modo de abordagem do texto literário bastante criticado por condicionar a experiência com esse tipo de gênero textual à realização de alguma atividade escolar escrita, a exemplo do que podemos observar naqueles casos em que as conhecidas e famigeradas fichas de leitura, bem como os questionários e resumos relativos a alguma narrativa literária, são aplicados em sala de aula. Nesse sentido, Saraiva (2006, p. 43) argumenta que a leitura do gênero literário deve se constituir em um exercício compreensivo, interpretativo e crítico, sendo, portanto, incompatível com as práticas leitoras reducionistas acima descritas, estando aí incluídas também as abordagens caracterizadas pela descrição de questões biográficas do autor de determinada criação literária ou pela compreensão desta segundo determinado modelo geral considerado próprio do estilo de certa época.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s) trazem, em seção destinada à especificidade do texto literário, orientações sobre como a literatura, seja na modalidade oral ou escrita, deve ser vista e tratada nos terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental, hoje correspondentes ao período que vai do 6º ao 9º ano. Desse modo, o documento oficial afirma que o texto literário deve ser trabalhado segundo suas especificidades nas salas de aula das escolas públicas e privadas inseridas nessa faixa de escolaridade, buscando, assim, tornar o recurso ao método da imanência textual na abordagem das produções literárias uma prática efetiva nesse contexto escolar.
O tratamento do texto literário oral ou escrito envolve o exercício de reconhecimento de singularidades e propriedades que matizam um tipo particular de uso da linguagem. É possível afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tomá-los como pretexto para o tratamento de questões outras (valores morais, tópicos gramaticais) que não aquelas que contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias. (BRASIL, 1998, p. 27) Por outro lado, ao solicitar a elaboração de um resumo do conto de Carlos Drummond de Andrade para seus alunos, a professora também não lhes apresenta nenhuma explicação acerca de essa nova atividade estar relacionada à produção de um gênero textual, agora não- literário. Entretanto, há ainda outro aspecto que deve ser aí considerado: a utilização da produção textual como expediente meramente acessório, destinado a preencher o tempo restante da aula, a simplesmente manter os alunos ocupados ou, como veremos logo a seguir, até mesmo a punir os alunos sob alguma alegação.
de nosso país, permanecem desconhecendo a distinção entre texto e gênero textual/discursivo, além de continuarem acreditando, equivocadamente, que uma produção dessa natureza somente possa ocorrer na modalidade escrita, nada tendo a ver, portanto, com a realização de um seminário ou de um debate.
Dessa forma, cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e realização de apresentações públicas: realização de entrevistas, debates, seminários, apresentações teatrais etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois é descabido treinar um nível mais formal de fala, tomado como mais apropriado para todas as situações. A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e de escuta, em contextos públicos, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la. (BRASIL, 1998, p. 25) Geraldi (1993, p. 136-137) estabelece, portanto, uma diferença entre produção de textos e redação, estando esta relacionada à elaboração de textos para a escola, enquanto que aquela é caracterizada em razão dos textos serem produzidos na escola. Nesse sentido, ainda segundo o mesmo autor, uma atividade de produção textual, para ser caracterizada como tal independentemente da modalidade de texto ali trabalhada, deve apresentar necessariamente os seguintes requisitos: ter o que se dizer; ter uma razão para dizer o que se tem a dizer; ter para quem dizer o que se tem a dizer; materialidade do locutor enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz; serem escolhidas estratégias para a realização das demais condições anteriores.
Após descrevermos e analisarmos as aulas observadas, apresentaremos, a seguir, uma descrição acerca das duas aulas que ministramos na mesma escola caracterizada na primeira seção desse trabalho.
3. SOBRE AS AULAS MINISTRADAS EM UMA TURMA DO ENSINO
FUNDAMENTAL
No dia 13 de outubro de 2011, durante o período da manhã, ministramos duas aulas na mesma turma (9º ano) em que realizamos as observações das duas primeiras dentre as quatro aulas observadas. Antes dessa nossa participação ali, preparamos um plano de aula para, inicialmente, aplicá-lo em uma aula simulada da disciplina Estágio Supervisionado IV, sob a orientação da Professora Doutora Eneida Martins de Oliveira. Ao elaborarmos a sequência didática a ser aplicada tanto nesse primeiro momento quanto no seguinte, recorremos às contribuições metodológicas de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).
Ministramos as aulas na referida turma do Ensino Fundamental no formato de oficina de leitura. Antes de iniciarmos as atividades a que nos propusemos ali realizar, a professora comunicou aos alunos, possivelmente relembrando uma informação sobre a qual eles já tinham conhecimento, a respeito de as aulas daquele horário, excepcionalmente, ficarem sob nossa responsabilidade, enfatizando a circunstância de sermos universitários, graduandos do curso de Letras (“pessoas que já foram como vocês”, complementa a docente se dirigindo àqueles estudantes) prestes a exercer, naquele contexto, uma das funções atribuídas ao estagiário.
Após as considerações iniciais da professora, apresentamo-nos aos alunos e, logo em seguida, perguntamos o que eles entendem por leitura e quais leituras costumam fazer. A propósito, comentamos haver percebido, durante a observação das aulas que fizemos anteriormente naquela turma, determinada aluna lendo uma revista de horóscopo intitulada “Horóscopo do amor” algum tempo depois de a atividade de concordância verbal ter sido iniciada. A jovem mencionada naquele momento inicial de nossas aulas, contudo, não estava ali presente, conforme descobrimos por meio dos comentários feitos pelos demais estudantes a seguir.
Depois de apresentarmos as noções de leitura e perguntarmos aos alunos quais leituras eles frequentemente fazem, explicamos que trabalharíamos com o gênero textual conto naquelas aulas. Desse modo, indagamos se eles já tinham lido algum conto ou, caso isso não tivesse acontecido com algum ou alguns deles, se eles já tinham conhecimento de algo a respeito desse gênero literário. Frente a essa indagação, todos os alunos demonstraram, mais ou menos explicitamente, ter alguma experiência prévia de leitura de determinada narrativa dessa natureza. Após desenvolvermos essa contextualização, comentamos sobre as razões de termos escolhido o conto “As formigas”, de Lygia Fagundes Telles, para ser trabalhado naquela ocasião.
Em seguida, após apresentarmos algumas informações mais gerais a respeito da autora do conto escolhido, exibimos um pequeno vídeo no qual esta faz comentários sobre sua decisão de ter escolhido a carreira de escritora e acerca da experiência de escrever ficção, ilustrando esse último relato com o depoimento relativo à dificuldade de se desapegar psiquicamente das personagens criadas para um de seus romances mais conhecidos, As meninas.
Concluído o debate, realizamos uma nova leitura do conto para toda a turma, com o objetivo de proporcionar aos alunos outra oportunidade de ouvirem um modo de imprimir entonação e ritmo ao ato de ler um texto literário por parte de alguém considerado mais experiente nesse sentido. Importante destacarmos aqui a circunstância de aqueles estudantes terem demonstrado estar atentos enquanto relíamos aquela narrativa, pois, uma vez terminado esse momento, alguns deles explicitaram haver percebido diferenças entre o texto lido por nós e a cópia distribuída a eles. Tal diferenciação decorreu da circunstância de as fotocópias distribuídas a determinados estudantes estarem desprovidas de determinadas passagens do conto em razão de uma falha imprevista na reprodução deste.
Finalmente, solicitamos aos alunos para se dividirem em dois grupos e realizarem uma encenação a partir do que eles observaram nos momentos anteriores das aulas. Assim, os estudantes formaram agrupamentos de meninos e meninas, dramatizando o texto literário em questão nessa sequência: primeiro aqueles e depois estas. Concluída essa atividade, a própria turma elegeu, em votação aberta, o segundo grupo como aquele responsável pela melhor dramatização feita em sala de aula. Logo a seguir, toca o sinal anunciando o encerramento daquelas duas aulas anteriores ao intervalo, no exato momento da conclusão da última atividade prevista na sequência didática por nós elaborada.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Em conclusão, podemos afirmar que as quatro aulas observadas apresentaram, cada qual com suas peculiaridades, as limitações ainda comumente recorrentes no trabalho com gêneros textuais, literários e não-literários, em sala de aula. Desse modo, as professoras ali trouxeram dois gêneros literários (poesia e conto, respectivamente) sem qualquer explicação a respeito da noção de gênero literário e das características específicas daquelas duas produções literárias. Além disso, acabaram reduzindo estas a mero pretexto para, no fim das contas, aplicar exercícios relativos à verificação de conhecimentos sobre a Gramática Normativa da Língua Portuguesa.
No tocante às duas aulas que ministramos, não encontramos qualquer problema durante sua realização, pois tanto a turma se mostrou interessada e participativa quanto a professora responsável por aqueles alunos em nenhum momento colocou qualquer obstáculo para a
materialização da sequência didática por nós elaborada, mostrando-se, nesse sentido, bastante atenciosa e receptiva desde quando nos apresentamos a ela até a ocasião de colocarmos em prática o plano de aula concebido.
Por fim, devemos destacar que percebemos sérias limitações relativas à condução da disciplina Estágio Supervisionado IV, pois esta, ao invés de oferecer mais oportunidades aos alunos de Letras da Universidade Federal da Paraíba de conhecer melhor as diferentes realidades encontradas nas salas de aula do Ensino Fundamental, mostra uma preocupação desnecessária, inócua mesmo, com filigranas referentes ao preenchimento dos itens presentes na documentação de estágio.
Além disso, a quantidade de documentos exigidos dos graduandos daquele curso nessa situação também é excessiva, podendo muito bem serem dispensados aqueles cuja exigência é questionável, seja em razão de se mostrarem repetitivos, a exemplo dos dois documentos de avaliação das duas aulas ministradas pelos estagiários, as quais são avaliadas pelo professor encarregado da sala de aula da escola onde elas ocorrem, seja em razão de não gerarem qualquer efeito prático na atribuição da média final desses alunos da graduação em Letras, como no caso do documento de auto-avaliação a ser preenchido pelos mesmos.
REFERÊNCIAS
BORGATTO, Ana Maria Trinconi; BERTIN, Terezinha; MARCHEZI, Vera. Tudo é linguagem : manual do professor. São Paulo: Ática, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares de Língua Portuguesa : 3º e 4º ciclos. Brasília: 1998.
CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade. 11. ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2010.
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004. p. 95-128.
GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
