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O contexto educacional e sua influência na criatividade* Educational context and its influence on creativity Eunice Maria Lima Soriano de Alencart* Resumo Após focalizar alguns mitos associados à criatividade e contribuições teóricas recentes que dão destaque à criatividade como fenômeno mullifacetado « determinado de forma complexa, são apontadas no artigo razões que justificam a necessidade de se promover na escola o desenvolvimento da capacidade criativa, bem como comportamentos típicos do professor para propiciar a criatividade. O artigo finaliza apresentando dados de pesquisa da autora sobre criatividade no contexto universitário, descrevendo especialmente características do professor universitário facilitador e do professor universitário inibidor da criatividade no que diz respeito a práticas pedagógicas, qualidade da relação professor-aluno e traços de personalidade, comparando os resultados obtidos com dados levantados por outros pesquisadores. Palavras-chave: Criatividade. Professor. Ensino superior. Abstract The article focuses on some myths associated to crearivily and recent theoretical contributions that emphasize creativity as a multifaceted phenomenun and its complex nature, The need to develop creative abilities in school, in addition to behaviors through which the teacher may promote the students” creativity are also discussed. The article concludes with a description of the author's research data conceming creativity at the university level. More specifically, characteristics of a crearive-facilitating and creative- inhibiting teacher (ie. through pedagogical activities, quality of the teacher-student relationship, personality traits) are described and then compared to the resull other researchers. Keywords: Creativity. Teacher. University. * Na preparação deste texto foram aproveitadas partes de artigos de nossa autoria (Alencar, bia, 2000b; 2001). Agradeço ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecuológico pela apoio ao desenvolvimento de pesquisas de nossa autoria citadas no presente artigo. +* Professora da Universidade Católica de Brasília. É Ph.D. em Psicologia pela Universidade de Purdue, RUA (1974) e foi post-doctoral scholar no Gifted Education Resource Lustitute, EUA (1985). É vice-presidente da Federação Thera- Americana do Conselho Mundial para o Superdotado e Talentuso. E-mail: calencarQpos.ucb.br Linhas Críticas, Brasília. v.M, n.15, jul./dez, 2002 165 Introdução Dentre os inúmeros mitos associados à criatividade, destaca-se a sua concepção como um dom presente em apenas alguns poucos indivíduos. Também frequente é a visão errônea da criatividade como uma questão de tudo ou nada, considerando-se alguns indivíduos como criativos e a grande maioria como criativa. Ainda comum é a idéia de que a expressão criativa ocorreria independentemente das condições ambientais, predominando uma concepção unilateral da criatividade, como um fenômeno eminentemente individual intrapsíquico. É necessário salientar, entretanto, como ponto de partida, que a criatividade é algo inerente à natureza humana: todo ser humano é criativo, podendo a criatividade se apresentar através de distintas formas c em diversos graus. Ademais, contribuem para sua maior ou menor expressão fatores referentes tanto ao indivíduo quanto ao ambiente onde esse se encontra inserido, diferindo, porém, os atributos pessoais e fatores ambientais/situacionais que determinam a expressão criativa de pessoa para pessoa. Observa-se que contribuições tcóricas recentes têm dado destaque à concepção da criatividade como um fenômeno multifacetado e determinado de forma complexa. Feldman (1999), por exemplo, considera que uma análise adequada da criatividade envolve sete dimensões ou aspectos, a saber: processos cognitivos; processos sociais/emocionais; aspectos relacionados à família; educação e preparação formal e informal; características do domímo e do campo; elementos do contexto sócio-cultural; e forças, eventos e tendências de natureza histórica. Também Sternberg e Lubart (1995, 1996) propõem que um modelo completo da criatividade deve incluir tanto o ambiente quanto variáveis pessoais, considerando o comportamento criativo como resultado da convergência de seis fatores distintos e intesrelacionados, apontados como recursos necessários para a expressão criativa. Estes seriam: inteligência, estilos intelectuais, conhecimento, personalidade, motivação e contexto ambiental. Lembram ainda esses autores que o ambiente que facilita a expressão criativa interage com variáveis pessoais e situacionais de forma complexa. Csikszentmihalyi (1988a, 1988b, 1994) e Amabile (1983, 1990) chamam também a atenção para distintos elementos que contribuem para a expressão criativa, Amabile, por exemplo, propôs um modelo componencial da criatividade, no qual esta é descrita como resultado da motivação para a tarefa, habilidades relevantes do domínio (como conhecimento sobre o domínio e habilidades técnicas) e habilidades relevantes da criatividade (como estilo cognitivo e domínio 166 Funice Soriano de Alencar - O contexto educacional e sun influêncio na criatividade Outras razões para justificar a necessidade de se promover, desde os primeiros anos de escola, o desenvolvimento da capacidade criativa, foram apresentadas anteriormente por Treffinger (1979), que destacou: : A criança de hoje vai lidar com inúmeros problemas e desafios durante toda a sua vida. Possivelmente, ela enfrentará individualmente mais problemas do que é possível ensiná-la a resolver durante todos os seus anos de escola. - Possibilidades para resolver problemas futuros. À vida no mundo contemporâneo envolve muitos problemas complexos que somos incapazes de antecipar no presente momento c que exigem soluções criativas. - Satisfação e prazer. Na medida em que a aprendizagem se dá de uma forma criativa, isso favorece o crescimento do aluno e gera prazer, motivando- o para novos avanços. Criatividade no contexto educacional: o papel do professor Ao se examinar a literatura sobre criatividade no contexto educacional, nota-se que uma atenção especial tem sido direcionada ao ensino fundamental, tendo grande número de estudos sido realizados com amostras de professores e alunos do ensino fundamental. Tanto Torrance (1987, 1992, 1995), como Cropley (1997), Renzulli (1992), Martínez (1995), Alencar (1991, 1994, 1995a, 1996a, 2000c), dentre inúmeros outros, apontaram, por exemplo, distintas estratégias para se promover a criatividade na escola, chamando a atenção sobretudo para o papel do professor, além de apontarem mudanças que se fazem necessárias no sentido de se ampliar, por cxemplo, os objetivos educacionais para que estes contemplem também o desenvolvimento do pensamento crítico e criativo. Ao descrever o professor propiciador do desenvolvimento da criatividade, Torrance (1992) caraclerizou-o como aquele que respeita as perguntas e idéias dos alunos; faz perguntas provocativas; reconhece as idéias originais; e ajuda o aluno a se conscientizar do valor de seu talento criativo. É um professor que promove nos alunos: - Envolvimento, motivação, persistência « determinação. - Curiosidade, espírito de aventura na exploração dos tópicos abordados. * Independência. - Autoconfiança. - Impulso para experimentar e tentar tarefas difíceis. Torrance (1995) delineou também distintos princípios para desenvolver o pensamento criativo através de experiências na escola, que incluem, entre outros: valorizar o pensamento criativo; encorajar a manipulação de objetos e idéias; ensinar o aluno a testar cada idéia de forma sistemática; expressar tolerância 168 Eunice Soriano de Alencar - O contexto educacional e sua influência na criatividade diante de novas idéias; desenvolver uma atmosfera criativa em sala de aul ensinar ao aluno estratégias que O ajudem a suportar as pressões do grupo: propiciar informações sobre u processo criativo; encorajar a aquisição de conhecimentos em uma variedade de áreas. Também Cropley (1997) chama a atenção para comportamentos típicos do professor propiciador da criatividade, como os seguintes: - Encoraja o aluno a aprender de forma independente. - Motiva seus alunos a dominar o conhecimento fatual, de tal forma que tenham uma base sólida para propor novas idéias. - Encoraja o pensamento flexivel em seus alunos. - Leva em conta as sugestões e questões de seus alunos. * Oferece oportunidades ao aluno para trabalhar com uma diversidade de materiais e sob diferentes condições. * Ajuda os alunos a aprender com a frustração c o fracasso, de tal forma que tenham coragem para tentar o novo c o inusitado. - Promove a auto-avaliação pelos estudantes. Cropley (1997) ressalta ainda que não se promove a criatividade dos alunos simplesmente expondo-os a exercícios de criatividade. O que é necessário é uma abordagem que contemple os aspectos pessoais, motivacionais, emocionais e sociais da criatividade. De torma similar a outros autores, lembra também Cropley que um dos determinantes da produção criativa, que não pode ser subestimado, é o domínio do conhecimento a respeito de uma área específica, uma vez que, sem uma bagagem de conhecimento e uma compreensão do que já foi feito em um determinando campo. dificilmente a pessoa poderá contribuir para o avanço da área em questão. De forma similar, Renzulti (1992), em seu models para o desenvolvimento da criatividade produtiva de pessoas jovens, propõe três componentes principais: o aluno, o professor e o currículo, sendo o professor o componente mais importante. Renzulli chama a atenção especialmente para três características desse professor, a saber: conhecimento da disciplina (domínio do conteúdo de sua área); uso de técnicas instrucionais que facilitam € encorajam a criatividade; e romance com a disciplina, ou seja. amor pelo ensino e pelo que ensina, Outra pesquisadora que vem se dedicando ao estudo da criatividade no contexto educacional é Martínez (1995). Esta propôs o que denomina um sistema didático integra! como estratégia para favorecer o desenvolvimento da criatividade na instituição escolar. O seu modelo contempla distintos elementos do processo de ensino-aprendizagem, como objetivos, métodos docentes, material didático utilizado, avaliação e clima em sala de aula. Linhas Críticas, Brasília, v.8, n.15, julídez. 2002 169 àqueles descritos na literatura sobre criatividade nas organizações. Ao descrever um ambiente que estimula a criatividade no ambiente de trabalho, Amabile (1995) lembra, por exemplo, a presença do encorajamento por parte do supervisor; atividades percehidas como desafiadoras, interessantes e importantes, além do reconhecimento e premiação às idéias criativas. Por outro lado, Frost (1995) tessalta que, para as organizações fortalecerem a prática da criatividade entre indivíduos e grupos de trabalho, três elementos são essenciais: tempo, oportunidade e encorajamento. Criatividade em cursos universitários Com relação à criatividade em cursos universitários, nota-se que dentre os autores que analisaram o ensino universitário, apontando falhas no que diz Tespeito à promoção da criatividade, salientam-se Paulovich (1993), nos Estados Unidos, Tolliver (1985). no Canadá e Alencar (1995b, 1997, 2000a), Castanho (2000) e Rosas (1985), no Brasil. Paulovich (1993) critica a educação universitária, por não encorajar o pensamento criativo e independente, Segunda essa autora, “estudantes ansiosos por notas são forçados a memorizar e regurgitar um volume incrível de fatos em um ritmo que impede mesmo o mais entusiasta de refletir sobre o material ensinado ou ser intelectualmente estimulado” (p. 565). Por outro lado, Tolliver (1985) lembra que os professores universitários inibem os estudantes criativos por meio da seleção de conhecimentos apresentados e também pela função reguladora da educação. que busca padronizar e socializar com vistas a metas específicas. Considera ele que, em função do que ocorre comumente na universidade, “os educadores podem estar encorajando os estudantes a cometer atrocidades intelectuais para sobressair” (p. 35). Também no Brasil, o pouco espaço para o desenvolvimento da criatividade nos cursos universitários tem sido apontado por autores diversos, como Alencar (1995b, 1997), Castanho (2000) e Rosas (1985). Rosas lembra, por exemplo, que “é no terceiro grau onde menos se fala e pensa em criatividade. Excetuando- se as escolas e/ou departamentos de artes, parece que os demais professores têm muito mais o que fazer do que se preocupar com a imaginação, fantasia e criação” (p. 122). De forma similar, Castanho ressalta que “podemos afirmar que nossas faculdades são, no geral, pouco ou nada criativas. Desenvolver a criatividade parece ser um objetivo tão simples e é uma das características mais raras de se encontrar na maioria de nossos jovens, educados para a atitude conformista c homogênea a que os sistemas escolares os condenam” (p. 77). Também Alencar (1999) aponta a prevalência de uma cultura de aprendizagem Linhas Críticas, Brasília, v.8, 0.15, jul/dez. 2002 mm que estabelece limites muito abaixo das possibilidades praticamente ilimitadas do potencial para criar do ser humano. Um caminho para O ensino e desenvolvimento da criatividade de universitários tem sido por meio de cursos de criatividade oferecidos para estudantes de áreas diversas. Nos Estados Unidos, muitos desses cursos foram analisados por McDonough e McDonough (1987), Montgomery, Bull e Baloche (1992, 1993), Baloche, Montgomery, Bull e Salyer (1992) « Bull, Montgomery e Baloche (1995). Os distintos componentes desses cursos. a importância percebida de seus diversos componentes para o ensino da criatividade, bem como a percepção de seus professores sobre as características da pessoa criativa em relação à literatura profissional foram alguns dos aspectos pesquisados. Conferências sobre o ensino de criatividade em cursos universitários, com a presença de seus professores, têm sido também organizadas em distintas instituições, como mostra a literatura (SHALLCROSS e GAWIENOWSKI, 1989; BALOCHE er alii, 1992). Um dos primeiros eventos neste sentido ocorreu na Universidade de Massachusetts, em 1986, com a presença de mais de 400 educadores. Nesse evento, discutiram-se especialmente as questões de como reconhecer e cultivar nos universitários o potencial para o trabalho criativo e comio propiciar oportunidades para canalizar a sua energia criativa. Uma segunda conferência com o mesmo objetivo ocorreu no ano seguinte, 1987. Ao descrever a relevância do tema e os tópicos discutidos nesses cventos, Shallcross e Gawicnowski ressaltam que o desejo de usar a criatividade se atrofia ao longo do processo de socialização e ainda que a prática de sc ensinar aos alunos as respostas “corretas” pode ajudar a destruir a sua natural curiosidade e raginação. Em 1990, ocorreu a Primeira Conferência Nacional sobre Criatividade nas Faculdades e Universidades Norte-A mericanas, com a presença de professores universitários que lecionavam criatividade, desde os primeiros semestres até os cursos de doutorado. “Fem sido lembrado por diversos autores, como Chambers (1973), MackKinnon (1978), Necka (1993, 1994), Sternberg (1991), Sternberg e Lubart (1995), Tolliver (1985), além de Alencar (1999, 2000b) que, muitas vezes, o professor é um elemento bloqueador à expressão de novas idéias, tendo esses autores descrito um conjunto de práticas inibidoras ao desenvolvimento e expressão da criatividade, comuns em diferentes países. MacKinnon, por exemplo, há mais de duas décadas, ressaltou que O potencial criativo é neglicenciado pelos professores, havendo mesmo discriminação contra aqueles que se sobressaem por sua criatividade, em todos os níveis da educação norte- americana. Nos Estados Unidos, também Sternberg ressaltou a necessidade de 172 Eunice Soriano de Alencar - O contesto educacional e sua influência na criatividade aprendizagem do aluno; e (b) traços de personalidade. Dedicam-se completamente ao curso, preparam as aulas, alto nível motivacional com relação ao que ensinam, interesse real em ensinar, paixão pelo trabalho, são alguns exemplos de respostas relativas ao interesse pela matéria. Disposto a elucidar todas as dúvidas dos alunos, estimulador da aprendizagem, suporte constante à compreensão dos alunos, foram respostas obtidas que denotam interesse pela aprendizagem do aluno c que caracterizam o professor facilitador, na opinião da amostra do referido estudo. Com relação aos traços de personalidade do professor facilitador. foram salientados especialmente: abertura a críticas e idéias divergentes, pontualidade, assiduidade, senso de humor. O professor escolhido foi ainda descrito como alegre, autoconfiante, flexível, responsável, humilde, dinâmico e entusiasmado. Exemplos de respostas relativas ao professor facilitador, apresentadas pelos participantes do estudo, são transcritas a seguir: Tratamento respeitoso, com métodos de ensino variados que despertam interesse, criatividade e raciocínio. Incentiva a livre iniciativa. Atto grau de preparação e conhecimento da matéria e correlatas. Ele realmente ouve o que temos a dizer. Sempre pede a nossa reflexão sobre o assunto e muitas vezes incorpora o ponto de vista do aluno à discussão. Conhece vários paradigmas com profundidade, o que o impede de ser bitolado ou dogmático. Confia plenamente no aluno e dá a ele uma enorme autonomia na escolha do problema, na execução da pesquisa e na elaboração do trabalho final. Seu interesse em conhecer mais é genuíno, Na descrição do professor inibidor da criatividade, as categorias de respostas com maior fregiiência foram, cm ordem decrescente: práticas pedagógicas, relação professor-aluno e traços de personalidade. Aulas expositivas centradas na reprodução do conhecimento, didática pouco estimulante, conteúdo apresentado de maneira mecânica, aulas monótonas, ilustram respostas referentes às práticas pedagógicas. No que diz respeito à qualidade da relação professor-aluno, os participantes do estudo mencionaram especialmente que o professor inibidor ignora contribuições do aluno, causa temor e ansicdade, colacando o aluno, muitas vezes. em situação constrangedora. Quanto aos traços de personalidade, o professor inibidor foi descrito sobretudo como autoritário, arrogante, pouco flexível, excessivamente crítico. A seguir, respostas que ilustram a descrição do professor inibidor são apresentadas: 174 Funice Soriano de Alencar - O contexto educacional e sua influência na criatividade Método de ensino rígido, desestimulando o prazer pelo curso; eríticas não construtivas, deixando o ambiente dus aulas muito tenso, alterando o ritmo do aprendizado. O professor só utilizou um sistemu metodológico: somente aula expositiva. Era ugressivo e arrogante. Isto inibia os alunos. Apesar de profundo conhecedor na sua área, não estimulava questões e debates. Aulas excessivamente expositivas. Postura distunie e ulheia. Os alunos são tratados como uma iurma homogênea. Não-disponibilidade para o atendimento extra-classe, Incentivo indireto à reprodução das idéias dos untores lidos. Os resultados obtidos no estudo sobre o perfil do professor facilitador e do professor inibidor chamam a atenção para alguns aspectos que também foram apontados por autores diversos, como Chambers (1973), Torrance (1992) e Cropley (1997), que pesquisaram maneiras de se cultivar a criatividade em sala de aula. Chambers, que estudou características de professores universitários facilitadores da criatividade, observa que esse professor apresenta-se como mais interessado no ensino e em seus alunos e como tendo um alto grau de dedicação ao seu campo de estudo. Eram tanbém mais disponíveis aos seus alunos e encorajavam a discussão de tópicos que faziam parte do programa. O respeito pelo aluno e por suas idéias, incentivo à reflexão e à participação dos alunos, além da atitude de promover no aluno a motivação, a persistência e a autoconfiança foram alguns dos aspectos salientados por Torrance (1992) no professor propiciador do desenvolvimento das habilidades criativas. De forma similar, Cropley (1997) chama a atenção para várias características do professor facilitador, sendo que algumas delas foram também ressaltadas pela amostra do estudo descrito. Segundo Cropley, esse professor diversifica as atividades desenvolvidas em suas disciplinas, oferecendo oportunidades para o aluno trabalhar com uma diversidade de materiais sob diferentes condições Consideramos de relevância maior, neste início de milênio, que o professor universitário esteja mais atento ao desenvolvimento da capacidade do futuro profissional de pensar de forma criativa e inovadora, algo indispensável neste momento da História marcado pela mudança, pela incerteza, por um progresso sem precedentes, c por uma necessidade permanente do exercício da própria capacidade de pensar, Isto indubitavelmente está a exigir novas práticas de ensino, constituindo-se no desafio aos educadores de passarem a exerecr o papel de catalisadores do potencial criativo de cada aluno. Essa nova postura certamente resultaria em um menor desperdício de talento e potencial humano, como vem ocorrendo em consegiiência das possibilidades limitadas oferecidas ao desenvolvimento e expressão da criatividade no contexto educacional. Linhas Críticas, Brasília, v.8, n.15, jul/dez, 2002 175 CASTANHO, Maria Eugênia L. M. A criatividade na sala de aula universitária. In: VEIGA, lima Passos Alencastro e CASTANHO, Maria Eugênia L. M. (Orgs.). Pedagogia universitária. à aula em foco. São Paulo: Papirus, 2000, p. 75-89. CHAMBERS, Jack A. College teachers: Their effect on creativity of students. Jormal of Educational Psychology, Washington, n. 65, p. 326-334, jul. 1973. CROPLEY, Arthur J, Fostering creativity in the classroom: General principles. In: RUNCO, Mark A. (Org.). The creativity research handbook. Creskill, NJ: Hampton Press, 1997. p.RM-1I4. CSIKSZENTMIFALYI, Mihaly. The domain of creativity. Trabalho apresentado no Congresso de Criatividade. 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