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Este documento discute a importância de situar a discussão sobre cinema brasileiro em contexto de cinemas nacionais, transnacionais e world cinema. O texto aponta a predominância do cinema industrial norte-americano na formação de professores e na televisão, e propõe a importância de se abrir a novas possibilidades de cinema através de uma reflexão sobre filmes importantes para a história do cinema e outros cinemas mais artísticos e reflexivos. O documento também cita o uso do cinema na escola e a importância da educação estética.
O que você vai aprender
Tipologia: Notas de estudo
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Dissertação apresentada à Universidade Federal de Lavras, como parte das exigências do Programa de Pós- Graduação Profissional em Educação, área de concentração em Gênero e Diversidades na Educação, para a obtenção do título de Mestre.
Orientador Dr. Fábio Pinto Gonçalves dos Reis
Dissertação apresentada à Universidade Federal de Lavras, como parte das exigências do Programa de Pós- Graduação Profissional em Educação, área de concentração em Gênero e Diversidades na Educação, para a obtenção do título de Mestre.
APROVADA em 15 de agosto de 2014.
Dr. Vanderlei Barbosa UFLA
Dr. Cláudio Márcio Oliveira UFLA
Dra. Cláudia Maria Ribeiro UFLA
Dr. Fábio Pinto Gonçalves dos Reis Orientador
Ao meu amor, amigo e companheiro, João Maurício, pela paciência, pela enorme ajuda e pelo incentivo.
A minha mãe, Soraya, pela cobrança e por corrigir minhas “teses” desde criança. A Vó Lila, por acreditar nos meus sonhos e apoiar minhas decisões. A Vó Gê, por me educar para a sensibilidade. A minha irmã, Paula, pela amizade e pelos momentos de descontração.
A presente investigação buscou verificar empiricamente a possibilidade de uso do cinema brasileiro como elemento formativo na constituição de uma educação estética e sensível na formação inicial de professores. Para tanto, propôs uma intervenção técnica especializada no tocante ao cinema utilizando-se das metodologias Oficina e Grupo Focal para coletar dados (narrativas) por meio de filmagem ao longo dessas seções de formação. Os alunos envolvidos foram os bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID da Universidade Federal de Lavras – UFLA. Concluímos que o cinema é, quase sempre, utilizado nas escolas como uma metodologia para o ensino de algum conteúdo formal. Consideramos, também, que praticamente não há um trabalho específico sobre uma educação para o cinema como texto cultural que desenvolve percepção estética e sensibilidade nos processos formativos das licenciaturas desta Universidade.
Palavras-chave: Cinema brasileiro. Educação estética. Formação de professores.
This study aimed to empirically verify the possibility of using of Brazilian cinema as a formative element in the constitution of an aesthetic and sensitive education in initial teacher education. To this end, it was proposed a specialized technical assistance regarding the film using the methodologies Workshop and Focus Group to collect data (narratives) by shooting along these educational sections. The students involved were fellows of the Institutional Program Initiation to Teaching Scholarship - PIBID the Federal University of Lavras - UFLA. We conclude that the film is almost always used at school as a methodology for teaching some formal content. We also consider that there are virtually no specific work on an education for the cinema as a cultural text that develops aesthetic awareness and sensitivity in the formative processes of the degrees of this University.
Keywords: Brazilian Cinema. Aesthetic Education. Teacher Education.
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Durante o Ensino Médio, eu, duas colegas e mais alguns professores entusiastas nos reuníamos para ver filmes fora do horário de aulas, em um espaço cedido pela escola. Assistíamos aos filmes que nunca sonhara ser possível de existirem. Vem-me a memória filmes como “Muito Além do Cidadão Kane”, de Simon Hartog e “Baraka” de Ron Fricke (BARAKA..., 1992; MUITO..., 1993). Com esses encontros, mesmo que tenham durado pouco tempo, criamos uma cultura , um ato social , de ver filmes, de conversar sobre eles, extrapolando os assuntos relacionados à aula, pois íamos ali por hobby. Paralelo a essa atividade, tinha contato também com filmes no horário escolar. Filmes como “Eu, Christiane F, 13 anos, drogada e prostituída” de Uli Edel (EU CHRISTIANE..., 1981) para discutir adolescência e drogas, ou “A Lista de Schindler”, de Steven Spielberg (A LISTA..., 1993), para ilustrar a aula de história sobre o nazismo. Fato é que também tive muito contato com filmes de forma instrumental. E era muito diferente dos nossos encontros extraclasse, era às vezes até chato. Tive a sorte de ter uma locadora de vídeos próxima à escola que possuía
daqueles professores sempre mencionava alguns títulos e sugeria para que eu assistisse, entre eles “Noites de Cabíria”, de Federico Fellini (NOITES..., 1957), “O Espelho” de Andrei Tarkovski (ESPELHO..., 1975) e o “O Sétimo Selo”, de Ingmar Bergman (SÉTIMO..., 1957). Naquele contexto, eu já havia me tornado uma nova amante das imagens em movimento, mas foi quando escolhi para assistir o filme “O Fantasma da Liberdade”, de Luis Buñuel (FANTASMA..., 1974), que fui tocada pelo cinema, aliás, pela sua mágica, pela possibilidade de falar de algo por horas sem sequer citar a palavra. A partir daí, sabia que queria conhecer cada vez mais esse
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universo cinematográfico, destrinchá-lo e aprofundá-lo nas incontáveis possibilidades imagéticas. Infelizmente existiam poucos cursos superiores de Cinema no Brasil, o que me levou à graduação em Comunicação Social. Desde o início do curso, participei de cineclubes e aproveitei tudo o que a Universidade me oferecia relacionado ao cinema. Quando me tornei bolsista do Programa de Educação Tutorial^1 , tive a liberdade de escolher as atividades de ensino, pesquisa e extensão que tinha vontade de aprofundar conhecimentos. Desenvolvi e mantive um cineclube por dois anos, junto com colegas, e comecei minhas pesquisas científicas relacionadas ao cinema. Foi em um projeto social para o qual fui convidada a participar ministrando uma oficina de cinema que me deparei com questões teórico- metodológicas da “educomunicação”. Esse conceito visava a “alfabetização” para os meios de comunicação, a fim de dar voz à juventude e promover cidadania. Nesse momento, pela primeira vez tive contato direto com os jovens da periferia, sendo que tinha como propósito da oficina trazer o universo do cinema a eles, que pouco acesso tinham a essa cultura fílmica. Pelos processos de estranhamento e adaptação, o projeto gerou ótimos resultados e me vi satisfeita por ter “mudado”, de certa forma, a vida de algumas dessas pessoas. Na esteira do processo de formação, em meu trabalho de conclusão de curso, debrucei-me sobre o cinema brasileiro e teorias específicas do cinema, tais como o realismo cinematográfico e a imagem-câmera, na minha monografia: “O pensamento afetivo na mistura de elementos documentais dentro da ficção ‘Viajo porque preciso, volto porque te amo’”. A pesquisa identificou no filme “Viajo porque preciso, volto porque te amo”, de Karim Ainouz e Marcelo Gomes (VIAJO..., 2009) elementos de imagens documentais e de som
(^1) Programa vinculado à Secretaria de Ensino Superior e ao Ministério da Educação.
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formação de professores, o que acabou me influenciando em desbravar ainda mais questões relativas ao cinema brasileiro contemporâneo. No início, pretendia trabalhar com o conceito da “alfabetização” para o meio cinematográfico, uma vez que já possuía algumas ideias anteriores baseadas na minha experiência com a “educomunicação”. Assim, essa forma de pensar ganhava força nas discussões realizadas por autores como Duarte (2009) e Rizzo Júnior (2011), porém, era necessário relacioná-la à formação de educadores. Descobrimos em Duarte Júnior (2000) o conceito de educação sensível, isto é, uma educação voltada para um “saber primitivo”, que tem sido ignorado em favor do conhecimento intelectivo; uma educação a fim de “desenvolver e refinar os sentidos”, literalmente; um saber corporal, anterior ao saber simbólico. De forma complementar, a educação estética se preocupa com essa educação sensível, “trata-se, antes, de um projeto radical: o de um retorno à raiz grega da palavra ‘estética’ — aisthesis , indicativa da primordial capacidade do ser humano de sentir a si próprio e ao mundo num todo integrado” (DUARTE JÚNIOR, 2000, p. 15). Diante do exposto, com os subsídios teóricos que tínhamos naquele momento nos interrogamos: quais as possibilidades de trabalharmos a educação estética na formação de educadores por intermédio do cinema (brasileiro)? Instrumentalizando os educadores no que diz respeito a sua utilização como método para o ensino de conteúdos de componentes curriculares formais como História e Geografia? Como explorar os elementos do cinema (brasileiro) nessa formação estética na docência? Com base nessas questões, sentimos necessidade de pegar emprestado o termo “pedagogia do olhar” (ALVES, 2013), que chama a atenção para “ensinar a ver”. O autor narra um episódio em que uma pessoa que corta cebolas todos os dias, de forma automática, um belo dia tem um “estalo” e passa a perceber como
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é bonita a cebola, com seus anéis, tendo assim, uma mudança de olhar perante algo que lhe parecia banal e cotidiano. Nos apropriamos de seu termo pensando em ensinar os educadores a enxergarem o cinema como um todo, englobando os sentidos e, principalmente, o olhar na direção daquilo que ele pode oferecer no processo de formação. Educação estética, educação sensível e pedagogia do olhar são os três conceitos-chave que se entrelaçavam e formavam a base da hipótese para trabalharmos uma “nova” pedagogia sensível na formação de educadores. Na caminhada desse traçado teórico que descobrimos Bergala (2008), intelectual que contribuiu significativamente para revermos as reflexões desenvolvidas até aqui sobre o nosso objeto de investigação, pois trabalha com a perspectiva do cinema como arte. Abordagem essa que apresentamos e defendemos ao longo dessa pesquisa. Sendo assim, neste Primeiro Capítulo apresentaremos as questões iniciais e como chegamos ao nosso problema de pesquisa, bem como esclareceremos os objetivos geral e específicos. Serão também expostos a justificativa, já com a apresentação de alguns conceitos que servem de guia à investigação, e a metodologia, detalhando cada etapa da pesquisa, incluindo os sujeitos da pesquisa e a oficina/grupo focal do trabalho de campo. O Segundo Capítulo é dedicado à revisão de literatura que teve como objetivo buscar as principais publicações de artigos nos últimos cinco anos nos anais dos principais congressos nacionais de educação, comunicação e cinema, bem como no Portal de Periódicos da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). O foco da revisão foi a busca de trabalhos que tratassem tanto da formação de professores quanto de uma abordagem de cinema como objeto de arte, dotado de linguagem própria, capaz de suscitar sensações sensitivas e estéticas.
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2 O PROBLEMA DE PESQUISA
Vivemos em uma sociedade do consumo, da indústria cultural. Nosso sistema educacional se apresenta obsoleto e possui um formato utilitarista, buscando qualificar pessoas para o mercado de trabalho antes de formar cidadãos humanizados, críticos e livres. Assim, vê-se uma “necessidade atual e algo urgente de se dar maior atenção a uma educação do sensível, a uma educação do sentimento, que se poderia muito bem denominar educação estética” (DUARTE JÚNIOR, 2000, p. 15). Torna-se necessário, dessa forma, voltar nossa atenção às possibilidades de ação capazes de mudar esse cenário. Uma das maneiras é manter um movimento de resistência frente ao modelo educacional vigente e nos preocuparmos com a formação dos educadores. Na nossa perspectiva, voltar-se para uma educação estética pode funcionar como essa resistência, uma vez que ela chama a atenção para “o voltar a si mesmo”, para os próprios sentidos e pensamentos. Optamos por relacionar essa potencial formação estética às chances de fruição artística que o cinema possibilita. Isso porque ele apresenta-se como um meio capaz de aflorar sensibilidades e apurar o olhar, se compreendido como forma de arte, de expressão subjetiva, de um ato de criação. Dessa forma, participa da construção da mencionada formação estética e ocupa uma posição privilegiada se trabalhado na formação de professores, pela própria presença nas escolas e salas de aula. O professor em formação ao se relacionar com o cinema de determinadas maneiras, forma-se não somente a si próprio, mas, adquire conhecimento passível de ser trabalhado futuramente. Assim, sabemos que:
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[...] arte é conhecimento, mas temos dificuldade em reconhecer o cinema como arte (com uma produção de qualidade variável, como todas as demais formas de arte), pois estamos impregnados da ideia de que cinema é diversão e entretenimento, principalmente se comparado a artes “mais nobres”. Imersos numa cultura que vê a produção audiovisual como espetáculo de diversão, a maioria de nós, professores, faz uso dos filmes apenas como recurso didático de segunda ordem, ou seja, para 'ilustrar' de forma lúdica e atraente, o saber que acreditamos estar contido em fontes mais confiáveis (DUARTE, 2009, p. 71-72).
Abordando o cinema, portanto, a partir do contexto de que ele é uma obra completa, capaz de suscitar diferentes camadas de significação, sentidos e pensamentos, “o trabalho escolar é desafiado em sua capacidade de formar leitores de imagens que saibam dar sentido estético e ético ao modo como produzimos conhecimentos na contemporaneidade” (MEDEIROS, 2011, p. 154). Essa produção de conhecimentos contemporânea engloba entender as mudanças que acontecem em todo universo do audiovisual, de amplitude global e que caracteriza-se por:
[...] transformações recentes nas esferas de produção, de difusão e de armazenamento, além de uma nova configuração dos mercados pelos quais escoam as obras e dos meios alternativos pelos quais circulam também manifestações audiovisuais desvinculadas de preocupações mercadológicas [...] (RIZZO JÚNIOR, 2011, p. 83).
Diante disso, observa-se também que, mais do que nunca, crianças, jovens e adultos têm acesso e familiaridade com os equipamentos necessários para uma produção, o que possibilitaria o surgimento de milhares de pequenos cineastas amadores. Afinal, quem nunca filmou algo pelo celular, e ainda por cima, acabou divulgando nas redes sociais?
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a) Pesquisar possibilidades de formação sensível e cinematográfica de professores em processo de formação inicial. b) Fazer um levantamento de dados diagnosticando os conhecimentos prévios e as representações dos estudantes de licenciatura acerca do tema “cinema” e “cinema brasileiro”; c) Identificar se e quais as relações que os estudantes das licenciaturas estabelecem sobre o cinema e sua própria formação cultural, estética e enquanto futuro docente; d) Propor intervenção técnica especializada no tocante ao cinema utilizando-se das metodologias Oficina e Grupo Focal para coletar dados (narrativas) por meio de filmagem ao longo dessas seções de formação.
Filmes são frequentemente utilizados em salas de aula. Em sua maioria, o uso desses filmes se dá de forma instrumentalizada (utiliza-se o cinema para ilustrar algum assunto), e o tipo de cinema mais utilizado é o cinema de cunho industrial e mercadológico norte-americano, o chamado cinema mainstream, ou blockbusters. Isso pode ser observado na questão do tipo de filmes que o brasileiro tem acesso pela televisão e pelas salas de cinema – predominantemente filmes norte-americanos – e o que isso implica no seu universo de conhecimento cinematográfico. Não que esse tipo de uso seja algo negativo, mas acaba colocando-o como mero entretenimento. Assim, perde-se o potencial de explorá-lo enquanto uma linguagem, um objeto artístico. Além de restringir os alunos de conhecerem outras tipologias de cinema, que por inúmeros motivos não chegam às salas e, quando são lançados, poucos espectadores os assistem.
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Pode-se afirmar que há muita produção de qualidade no cinema brasileiro e no “cinema independente brasileiro”, mas um dos principais problemas é a distribuição. “Muitos filmes nacionais chegam a ser finalizados, mas não são exibidos nas telas de cinema por falta de distribuidor” (BAHIA, 2013, p. 148). Isso ocorre, grosso modo, porque sendo esse um cinema fora do circuito comercial, ele não rende os lucros que os blockbusters podem cooptar. Outro motivo pode ser a familiaridade com a linguagem do cinema mainstream , e a estranheza em relação a filmes que fogem a essa regra. Assim, “os filmes brasileiros ficam restritos ao mercado interno e raras vezes chegam às televisões abertas e fechadas; são exibidos, em sua maioria, em salas de arte” (BAHIA, 2013, p. 148). A escola nos moldes atuais e o currículo voltado para a profissionalização e inserção no mercado de trabalho, pouco possibilita uma educação mais sensível, cultural e artística. Conhecimentos como esses são tidos como inúteis e supérfluos para a sociedade do consumo. A formação de professores também não está imune a esses problemas, pois parece haver uma intensificação da visão pragmática na “formação dos professores no contexto neoliberal vigente, no qual as políticas educacionais estão inseridas, acrescido de um retorno ao tecnicismo, reconfigurado sob novas formas, o que gera a superficialidade na formação desses professores, assim como o recuo da teoria fundamentando a prática” (MASSUCATO; AKAMINE; AZEVEDO, 2012, p. 2). No entanto, o processo de formação de professores e professoras é essencial, pois, como aponta Gatti (2009, p. 90), “a formação de quem vai formar torna-se central nos processos educativos formais, na direção da preservação de uma civilização que contenha possibilidades melhores de vida e coparticipação de todos”. Assim pensa-se ser necessário refletir e praticar uma educação voltada para a sensibilidade. Sensibilidade aqui significando uma aproximação com os