Música na Escola: Um Desafio à Luz da Cultura da Infância por Silvia Salles Leite Lombardi, Notas de aula de Música

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U niversidade estadUal P aUlista

“J úlio de M esqUita F ilho ”

CaMPUs de são P aUlo

S ilvia S alleS leite lombardi

mÚSiCa Na eSCola

Um deSaFio À lUZ da CUltUra da iNFÂNCia

São Paulo 2010

S ilvia S alleS leite lombardi

mÚSiCa Na eSCola

Um deSaFio À lUZ da CUltUra da iNFÂNCia

Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação em Música do Instituto de Artes

• IA, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP - Campus de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Música. Orientadora: Prof a.Dr a.Marisa Trench de Oliveira Fonterrada

São Paulo 2010

S ilvia S alleS leite lombardi

mÚSiCa Na eSCola

Um deSaFio À lUZ da CUltUra da iNFÂNCia

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Música, do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista, para obtenção do Título de Mestre

BANCA EXAMINADORA

Profa. Livre Docente Marisa Trench de Oliveira Fonterrada Presidente – Orientadora Instituto de Artes da UNESP

Prof. Dr. Sergio Luiz Figueiredo Universidade Estadual de Santa Catrina

Profa. Dra. Iveta Maria Borges Ávila Fernandes Instituo de Artes da UNESP

São Paulo, 03 de setembro de 2010.

À minha neta Júlia, e quantos mais vierem... Às crianças do Brasil

Mais que tudo quero ter Pé bem firme em leve dança Com todo o saber de adulto Todo o brincar de criança Agostinho da Silva

l Dissertação (Mestrado). Instituto de Artes - IA, da Universidade Estadual Paulista. São Paulo, 2010. ombardi , S ilvia S alleS leite. Música na Escola: um desafio à luz da cultura da infância.

reSUmo

Este trabalho tem como objetivo dar novos subsídios à reflexão sobre a importância da Música e da Educação Musical nas escolas do País. Com a aprovação da Lei n.11769/08 que insere a Música como conteúdo obrigatório do ensino da disciplina Arte na educação básica, parece importante oferecer alternativas para que ela volte ao cotidiano escolar, especialmente da Escola Pública. Embora houvesse na legislação do País, desde 1971, um espaço potencial para a Música (como conteúdo curricular no campo da Arte), seu ensino aconteceu de maneira desigual dependendo de cada contexto, inexistindo em alguns casos, o que a distanciou muito das outras áreas do conhecimento. A formação contínua em Música para os professores dos anos inciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil parece ser uma alternativa viável para mudança desse quadro, desejável antes mesmo que o sistema educacional tenha se adaptado à nova legislação, uma vez que os profissionais especialistas em Música e professores de classe podem trabalhar de forma colaborativa. Nesses moldes, o estudo advoga uma formação musical do professor, baseada na Cultura da Criança e, para isso, buscou compreender a infância de acordo com o enfoque sociológico, dialogando com a experiência da educadora e etnomusicóloga Lydia Hortélio. Figura entre os objetivos apresentar as ideias e o trabalho desta educadora, que acredita no Brincar e na Música Tradicional da Infância como elementos fundamentais na educação. O estudo de caso, baseado em entrevistas narrativas, foi a metodologia escolhida para o desenvolvimento da pesquisa.

PalavraS-Chave : Educação Musical; Cultura da Infância; Formação do (a) Professor(a).

liSta de FigUraS

• F igUra 1 – Lydia Hortélio em sua casa em Salvador, abril de FotoS
• F igUra 2 – Gaitas: Sertão da Bahia
• F igUra 3 – Gaitas “Finas e Grossas”
• F igUra 4 – Banda de Gaitas
• F igUra 5 – Professora Josete, dançando com Seus alunos
• F igUra 6 – Instrumentos musicais na sala da Professora Josete
• F igUra 7 – Luciana Santos, durante Entrevista, na CEI Santa Escolástica, Paraisópolis, São Paulo, SP
• F igUra 8 – Professora Elaine desenvolvendo atividade musical com os alunos
• P artitUra 1 – Dan – dan, squidin – Dan PartitUraS
• P artitUra 2 – Meu periquitinho verde
• P artitUra 3 – Ai ona, ona - ê
• P artitUra 4 – Meu belo castelo
• P artitUra 5 – Macaco pisa o milho
• P artitUra 6 – Remador encosta a barca
• P artitUra 7 – Vamos apanhar limão, ô João
• P artitUra 8 – Eu bem disse a meu bem
• P artitUra 9 – Minha rolinha do belo mansidão
• iNtrodUção SUmário
• 1 CUltUra da iNFÂNCia
• 1.1 Infância: um pouco de história
• 1.2 Cultura da infância: pilares e características
• 1.3 Brincar
• 1.3.1 Expressão cultural da infância
• 1.3.2 A importância do brincar no desenvolvimento
• 1.3.3 O brincar na escola: algumas considerações
• 1.4 Natureza e Meio Ambiente
• 1.5 Televisão e Educação
• 2 lydia hortélio: “a CriaNça Nova a CriaNça eterNa ”
• 2.1 Educação Musical
• 2.2 A Cultura Tradicional da Infância
• 2.2.1 O Brincar
• 2.2.2 A Natureza
• 2.2.3 A Mídia
• 2.3 A Pesquisa
• 2.3.1 A Música da Cultura Tradicional da Infância
• 2.3.2 Zona rural: a comunidade de Grota Funda, no sertão da Bahia
• 3 ProFeSSoreS: ProCeSSoS de Formação e atUação
• 3.1 Josete
• 3.2 Luciana
• 3.3 Elaine
• 3.4 Professoras entrevistadas: contribuições aos professores de classe
• 4 C oNSideraçõeS FiNaiS
• reFerêNCiaS
• aNexoS

Os últimos anos do século xx foram marcados por profundas transformações em todos os setores da vida humana. A educação, diante do processo de globalização das relações econômi- cas e culturais, que caracterizam o tempo atual, passou a ter um papel mais amplo do que até então, verificando-se uma mudança não apenas de objetivos, mas em sua utilidade. A educação deve superar a visão apenas utilitária, ligada à obtenção de certas capacidades, e voltar-se à realização plena do ser humano, que “aprende a ser” (delors , 1998, p.90). Nesse contexto, cabe rever o papel da Música e da Educação musical na vida das pesso- as. A apropriação dessa linguagem expressiva pelos educandos, por meio dos muitos aspectos envolvidos em seu aprendizado – o fazer musical propriamente dito, a interpretação e criação, a escuta e apreciação, a reflexão sobre a prática –, os leva à ampliação de suas relações consigo mesmos e com o mundo que os rodeia, aprofundamento que o contato com a arte proporciona. No Brasil, desde a década de 1970, “a música tem um espaço potencial na educação básica”,^1 como conteúdo curricular do campo da arte (Penna, 2008, p.57). A LDB 9394/96 2 estabelece o ensino da arte como componente curricular obrigatório, entretanto, o caráter gené- rico dessa expressão ‘ensino da arte’ permitiu várias interpretações e a inserção da música nem sempre aconteceu. Dessa forma, esse espaço potencial tem sido preenchido de maneira desigual dependendo de cada contexto (Penna, 2008, p.58). Atualmente, na Rede Estadual de São Paulo,

(^1) No Brasil, a educação básica corresponde aos níveis da Educação Infantil (com duração de três anos), Ensino Fundamental ( nove anos) e Ensino Médio ( três anos). (^2) O Art.26, parágrafo 2º. da Lei 9394-96 apresenta a seguinte redação: “O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desen-volvimento cultural dos alunos” (Redação dada pela Lei 12287 de 13-07-2010).

estão previstas duas aulas semanais de Arte, em todos os anos do Ensino Fundamental. Entre- tanto, a maior parte dos profissionais que atuam são da área de artes visuais, como se observou informalmente na região de Itapetininga, e por meio de pesquisa, na região do Grande ABC (gUiMarães, 2008).Outros estados revelam situação semelhante no que diz respeito ao privilé- gio das artes visuais (andraUs , 2008, p.68; del ben, 2005, p.70); Penna , 2008, p.60;) As escolas de ensino fundamental terão até o final de 2011 para se adequarem à Lei n. 11769/08,^3 que prevê a obrigatoriedade nacional do Ensino da Música. No início de 2012, a prática da Educação musical já deverá estar instalada nas escolas. Embora a Lei represente uma importante conquista para a área, não garante a volta efetiva do ensino da música ao cotidiano escolar. Para que isso aconteça, será necessário buscar estratégias alternativas, uma vez que o modelo mais conhecido é o ditado pela mídia, que vê a música apenas como diversão. Incluir a música na formação continuada do professor de Educação Infantil (EI) e anos iniciais do Ensino Fundamental (AI)^4 parece ser um caminho promissor para modificação desse quadro de quase ausência da música nas escolas. Meu trabalho com a Educação musical estende-se por mais de vinte anos, e vem acon- tecendo em diferentes espaços e contextos, na capital e na cidade de Itapetininga, interior do Estado de São Paulo, em escolas de ensino regular públicas e particulares, escolas de ensino específico de música públicas e particulares, centros de convivência, organizações não gover- namentais (ONGs), entidades ligadas ao ensino complementar, desenvolvendo propostas de ensino de música para todas as idades. Além disso, tenho bastante experiência na formação de professores, especialmente em cursos oferecidos pela Associação Brasileira Orff – Brasil, Abraorff, entidade da qual participo. Em 2007, realizei um trabalho de musicalização num centro de educação complementar no Bairro de Paraisópolis, capital, com crianças de 7 a 9 anos. Foram aulas semanais, de cin- (^3) Parágrafo 6º. da Lei 9394-96 incluído pela Lei 11769-2008: A música deverá ser conteúdo obrigatório mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o parágrafo 2º. deste artigo. (^4) As abreviaturas EI para indicar Educação Infantil e AI, anos iniciais do Ensino Fundamental que serão usadas neste estudo, foram tomadas de Werle e Bellochio, em artigo para a Revista da Abem.

senvolvido na disciplina Arte, portanto, faz parte dessa formação integral. Cabe ao professor(a) de classe ministrar música, da mesma forma que desenvolve as outras áreas do conhecimento. Entretanto, muitos dos cursos de Pedagogia, responsáveis pela formação desses profissionais, não apresentam a Música em seu currículo. A formação contínua em Música apresenta-se como uma alternativa válida para desenvolver as habilidades e competências destes docentes na área. Além disso, os trabalhos do professor(a) de classe e do(a) educador(a) musical não são excludentes. Mesmo que o especialista ministre aulas de música para os alunos, regularmen- te, isso não significa que o professor não possa também desenvolver atividades musicais, de maneira complementar. Ao contrário, isso só enriqueceria a experiência dos educandos, diver- sificando suas experiências. Defende-se neste estudo que a formação do docente em música não está condicionada à existência ou não de profissionais especialistas em sala de aula, mas que essa formação é importante em qualquer circunstância, sendo desejável não apenas neste momento em que não há especialistas em número suficiente para atender à demanda, mas de maneira permanente. Outro aspecto importante para as considerações que aqui se tecem é a valorização ex- cessiva das atividades voltadas para o uso do intelecto, como a leitura e a escrita, observado informalmente nos espaços escolares. Mesmo na Educação Infantil, há pouca disposição para o movimento, a brincadeira, o desfrute do ar livre. Quase tudo é realizado no interior das salas de aula, desfavorecendo o contato da criança com a natureza. Na maioria das instituições de ensino há pouco ou nenhum espaço para o verde, árvores, plantas; coberturas de cimento, ou outros ti- pos de pisos prevalecem nos espaços institucionais, em detrimento de gramados, terra ou areia. Tiriba (2005, p.18) comenta a realidade das crianças no cotidiano das escolas, referindo-se aos “longos períodos em espaços fechados, intermináveis esperas, submissão às rotinas que não respeitam seus ritmos próprios, que não consideram seus interesses e desejos...” É fundamental lembrar que, atualmente, em função da longa jornada de trabalho dos pais, as crianças perma- necem muitas horas do dia na escola.

Pretende-se neste estudo ressaltar a importância de uma ação pedagógica voltada para a criança, com respeito à natureza infantil, buscando considerá-la e compreendê-la pelo que é

• criança – e não por aquilo que virá a ser quando crescer, o que leva a atender às suas necessi- dades atuais. A criança produz e modifica a dinâmica social. Ela é um “ator social pleno” (SAR- MENTO, 2005b, p.362) capaz de produzir cultura, de acordo com os pressupostos da Sociologia da Infância, que se apresenta no primeiro capítulo. Para se falar em cultura infantil e Música na educação, julga-se fundamental mencionar Lydia Hortélio, etnomusicóloga, educadora e estudiosa das manifestações da cultura tradicional da infância no Brasil. Há cerca de dez anos entrei em contato com seu trabalho, em uma das oficinas para professores que ela realiza em todo o País. Desde então, passei a participar desses encontros com frequência. Em 2004, realizei um curso lato-sensu , no qual ela ministrava a disciplina A Música da Cultura Tradicional da Infância que me permitiu conhecer melhor suas pesquisas. Ela colaborou diretamente com este trabalho e suas ideias, que deram suporte ao estudo, são apresentadas no capítulo dois. Em suas atividades docentes em cursos de formação de professores, ela convida cada um a um exercício de memória, buscando na própria infância material para as aulas.

A Música Tradicional da Infância vive quase somente na lembrança dos mais velhos, ou entre as populações rurais das regiões mais distantes... Nela estão encobertos os arquétipos, as características estruturais e poéticas da lín- gua mãe e da língua mãe musical em seu nascedouro. A consciência desse fato nos impõe a necessidade de seu cultivo, a atenção que ela merece para a afirmação de Brasil... É uma música para ser brincada, o que quer dizer, uma música com o corpo, que vive na inter-relação da palavra, música, movimento e o outro. (hortélio, 2002, CD Abra a Roda Tindô-lê-lê)

A hipótese que se pretende demonstrar é a de que os professores dos anos iniciais do En- sino Fundamental e Educação Infantil podem trabalhar música com seus alunos de forma orga- nizada e sistemática, se forem preparados para isso por meio de cursos de formação continuada e acompanhamento do profissional de música.

Neste trabalho, não se pretende discorrer acerca desses componentes, tema sobre o qual já se debruçaram vários autores, destacando-se o ensaio De tramas e fios , de Marisa Fonterrada (2008). Pretende-se apenas tecer algumas considerações a respeito dessa questão, que podem apontar diretrizes gerais para futuras ações que envolvem a prática da música na escola. O viés sociológico mereceu aqui um estudo cuidadoso. Em todo contexto em que há prática musical, existe algum processo de ensino-aprendizagem, nem sempre voltado para a leitura e a escrita musicais, tal como foram introduzidas no Brasil, isto é, a partir dos moldes tradicionais europeus. Para considerá-los procurou-se um olhar sociológico que ajudasse a relativizar as informações

(arroyo, 2003). Além disso, fez-se necessário conhecer os fundamentos e características da Cul-

tura da Infância na qual se apoiou a sugestão de procedimento para formação de professores aqui apresentada, recorrendo-se aos constructos da Sociologia da Infância (sarMento, 2005ab). Como explica Arroyo (2003, p. 19), com o desenvolvimento da Antropologia e Etnomu- sicologia, notadamente no início do século xx , desenvolveu-se o conceito da relativização dos processos e produtos culturais; relativizar consiste em considerar e compreender esses proces- sos culturais dentro de seu contexto sociocultural. Aliado à relativização, o conceito de cultura, entendido como uma teia de significados que conferem sentido à existência humana (GEERTZ, 1989, p.4), trouxe novas perspectivas às discussões acerca da Pedagogia musical, que supera- vam a visão eurocêntrica de mundo, o que permitiu que a cultura européia passasse a ser consi- derada não mais um modelo único, mas uma, dentre tantas outras. A busca dessas novas formas de interpretação provocou a construção de outro referencial teórico, ampliando a compreensão acerca das inúmeras possibilidades de aprendizagem musical. Considerando os princípios do construtivismo (Piaget , in: Castorina, 2000, p.25), a edu- cação musical não pode ignorar a vivência prévia do educando. É preciso partir do que ele co- nhece e gosta, para, então, acrescentar informações e experiências, para enriquecer seu univer- so. Não se pode esquecer de que, ao mesmo tempo que a globalização nos traz a ideia do mundo visto como “um só lugar”, ela nos conscientiza da diversidade e das muitas facetas da cultura.

A escola não se limita apenas a selecionar os conteúdos culturais, mas também os tor- na compreensíveis e assimiláveis, reorganizando e estruturando os saberes (ForqUin, 1993). O grande educador musical H.J.Koellreutter, alemão naturalizado brasileiro, que veio para o Brasil em 1937 e foi responsável pela formação de várias gerações de músicos brasileiros, via a necessidade de trabalhar a educação musical como currículo aberto, em que se avaliaria o que é importante ensinar a cada aluno, cada grupo, cada contexto. Ele ainda não tinha essa postura com relação ao currículo nos seus primeiros anos no Brasil; ela foi sendo construída ao longo da vida como se depreende deste trecho da entrevista concedida a Carlos Kater: “... elaborei muito lentamente os princípios que sigo até hoje para orientar professores de iniciação musical nas escolas” (1997, p. 132). No período de 1962 até 1975, Koellreutter saiu do País, trabalhando a convite do Instituto Goethe na Alemanha, Itália, Japão, Sri-Lanka, Coreia do Sul, Uruguai e Ín- dia, onde residiu de 1965 a 1969; voltou a se estabelecer no Brasil em 1975, permanecendo até sua morte em 2005. Essa informação é importante, pois vê-se, por esses fatos, que ele teve uma vivência bastante diversificada de outras culturas, o que certamente influiu no seu posiciona- mento diante da educação. Sua orientação sugere a valorização da criatividade como essencial no fazer musical e a necessidade de “aprender a aprender do aluno o que ensinar”, indicando que “o problema é mais importante que sua solução” (Kater, 1997, p. 132 - 34). Koellreutter acredita que o objetivo da educação musical esteja afinado ao contexto da sociedade de informação, levando-se em conta o aumento populacional e os avanços tecnológi- cos, e, a partir dela, procura definir que tipo de educação seria ideal para a sociedade atual. De acordo com o autor, tal objetivo não está mais orientado para a profissionalização de musicistas, mas para “uma educação que visasse o homem”:

Aqui tem inúmeras coisas que começam com a disciplina, com a concen- tração, com a faculdade de analisar as coisas... com tudo aquilo que é neces- sário ser desenvolvido em todas as profissões.[...] Um dos principais pontos seria uma visão de mundo em que “tudo flui”. Tudo que não se renova, que não contribui para a inovação do pensar, da sensibilidade e da consciência é