Aprendizagem Ativa: Práticas Consonantes por Buzato et al., Resumos de Metodologia

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Metodologias Ativas e sua relação

com o ambiente facilitador de

aprendizagem

MATO GROSSO

Autores

Brígida Couto Mendes – Mestre em Educação pela UFMT Edwaldo Dias Bocuti – Mestre Agricultura Tropical pela UFMT Geniana dos Santos – Doutora em Educação pela UERJ Gino Francisco Buzato – Doutor em Educação pela UFMT Irene de Souza Costa – Doutora pela Universidade de Lisboa Isaltino Alves Barbosa – Doutor em Ciências pela USP

Vanilda Carvalho Mendes – Especialista em Neuroeducação pela FEICS

Organizadores

Geniana dos Santos Hugo Bovareto de Oliveira Horsth

Prezados Professores, Este material foi construído a partir do alinhamento à Base Nacional

Comum Curricular – BNCC e ao Documento de Referência Curricular para Mato

Grosso. Trata-se de um instrumento que evidencia a existência de muitas formas de

percorrer um mesmo caminho. Assim, trazemos discussões sobre as metodologias

ativas, evidenciando sua pertinência para a prática pedagógica.

Sabemos que existem outras formas de conceber o trabalho pedagógico,

portanto, este material não possui o intuito de limitar a atuação docente, mas sim, de

estabelecer o diálogo sobre práticas consonantes à Aprendizagem Ativa. Desejamos

profícua leitura!!!

INTRODUÇÃO

Apresentamos, neste material, possibilidades de organização do trabalho pedagógico mediante às estratégias propostas pela Metodologia Ativa. Objetivamos destacar conceitos abordados no contexto da ação didática, indicando a necessária reflexão sobre o planejamento, a cultura digital e a avaliação no âmbito da Educação Infantil e Ensino Fundamental. Nesta apresentação, esperamos que os professores encontrem elementos para a construção do seu próprio repertório de práticas ativas de ensino-aprendizagem, uma vez que entendemos que muitos docentes já realizam inúmeras práticas bem-sucedidas nesse enfoque metodológico, que visa, principalmente, a viabilização de um ambiente facilitador para a aprendizagem significativa, capaz de promover o desenvolvimento integral dos estudantes. Tendo em vista a intencionalidade educativa disposta no Projeto Político Pedagógico de cada unidade escolar, tencionamos fortalecer o trabalho colaborativo entre nossos pares professores e coordenadores, de forma que tal trabalho seja traduzido em proficiência e desenvolvimento de competências sócio emocionais e cognitivas dos estudantes.

1. APRENDIZAGEM E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA

Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar (Paulo Freire)

O trabalho com as metodologias ativas, além de partir do pressuposto que o estudante deve ser o protagonista da ação pedagógica, está alicerçado na contextualização. O termo método, segundo dicionário etimológico, deriva do grego, traz alguns significados importantes que necessitam ser retomados para esta discussão. Além de pesquisa, busca e estudo sistemático (organizado), método pode ser decomposto em dois sentidos principais, o primeiro traz a ideia de perseguição, de estar atrás de algo, já o segundo destaca a ideia de um trajeto ou caminho. Assim, o termo em questão possibilita compreender que o nosso trabalho enquanto professores, a partir das metodologias ativas, se dá pelo estudo contínuo de formas de ir atrás de algo no percurso traçado pelo estudante, sua aprendizagem efetiva. Tendo em vista essa reflexão, apresentamos o Arco da Problematização de Maguarez que reflete aspectos a serem considerados na efetivação das metodologias que buscam viabilizar a aprendizagem ativa.

Fonte: https://www.google.com/search?rlz=1C1GCEU_pt- BRBR823BR823&biw=1366&bih=657&tbm=isch&sa=1&ei=9TkuXNihNNGb_Qb3jZvwDw&q=metod logias+ativas#imgrc=YyHMxUcJ6-UCCM

aplicação dos conceitos aprendidos, combatendo assim, a noção de transmissão de conhecimento. Com os estudantes, o trabalho pedagógico pode ser muito produtivo, especialmente se considerarmos, conforme William Glasser, que a aprendizagem, para ser significativa, possui várias facetas, dependendo de múltiplas experiências com os objetos de conhecimento.

Fonte: https://www.google.com.br/search?tbm=isch&sa=1&ei=N2JUXO7CEYXj_Aad2ZyQBg&q=Piramide+d o+Aprendizado+Edgar+Dale+1990&oq=Piramide+do+Aprendizado+Edgar+Dale+1990&gs_l=img.3... 057.16320..16551...0.0..0.203.995.0j3j2......1....1..gws-wiz- img.eDFob8fLE5A#imgdii=2AkU2vYyAxE48M:&imgrc=YCjpk8Kq_kC0UM

Nessa perspectiva, não estamos reforçando a ideia de um fazer pelo fazer, mas de um fazer que faça sentido. Pois, aquele conhecimento que faz sentido em uma determinada situação de aprendizagem subsidiará a progressão do conhecimento, algo extremamente importante na Educação Básica.

2. ASPECTOS GERAIS PARA A ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA -

APRENDIZAGEM ATIVA

A ideia de aprendizagem ativa não é nova. Podemos retomar em Dewey a defesa de que a escola deve estar articulada à vida, por uma necessidade de fazer sentido para o sujeito. Além disso, é sabido que uma de suas investidas dizia respeito à relação entre a teoria e prática e a forma como o ensino é concebido. No Brasil, o movimento da Escola Nova foi um dos responsáveis pela expansão do pensamento de Dewey, que recolocou a importância da prática para a aprendizagem. Desse modo, o ensino baseado exclusivamente na “transmissão” de conhecimentos passou a dar lugar a uma proposta educativa baseada no fazer, na atividade prática dos estudantes, algo que, posteriormente, foi sendo retomado em outras propostas pedagógicas contemporâneas. Além de Dewey, outros nomes podem ser associados a essa nova maneira de pensar a relação entre educador e educandos, como: Vygotsky; Rogers, Freinet e Freire, alguns com influência mais direta no pensamento educacional brasileiro, cuja proposta é a superação das assimetrias de poder na relação pedagógica. Conforme salientado no Documento de Referência Curricular para Mato Grosso, a aprendizagem ativa advém da mudança no paradigma educacional em que a centralidade está no aprender fazendo, no protagonismo dos sujeitos, e sobretudo, na forma colaborativa desse fazer sob a mediação de um professor (JEREZ, CORONADO e VALENZUELA, 2012). Assim, o aprender não pode ser concebido pelo ato passivo de esperar que um conhecimento seja “repassado”, e passa a ser compreendido como ação constante de ação e reflexão (JEREZ, 2008), o aprender é mobilizado e torna-se mobilizador da formação, pois está atrelado ao objetivo de possibilitar ao estudante tornar-se um sujeito competente para a resolução de problemas em diferentes campos da vida cotidiana. As Metodologias Ativas são utilizadas como meios para viabilizar a ação do estudante na construção do conhecimento, embora estejam associadas à compreensão de aprendizagem ativa, já presente nas primeiras décadas do Século XX, foram sistematizadas a partir da década de 90 como um conjunto de ações que buscam colocar o estudante no centro da ação pedagógica. Como proposta, ela destaca a importância do protagonismo para a estruturação de habilidades e do aprender fazendo, princípio que

Além de pensar em diversas formas de registros, é ainda muito comum presenciarmos a elaboração de produtos , feitos por um ou vários estudantes sobre a orientação do professor. Nesse sentido, as oficinas temáticas, interdisciplinares ou transdisciplinares podem contribuir para que a criança, além de conhecer, saiba aplicar um determinado conceito para a construção de uma solução para um problema. Nos Anos Iniciais podemos trabalhar com a construção de brinquedos, caso a ausência de uma brinquedoteca seja tomado como um problema. É importante ressaltar que os produtos elaborados pelas crianças expressam a culminância de um processo de aprendizagem, não possuindo um fim em si mesmo. Quando apresentamos as metodologias ativas, notamos que alguns professores são resistentes a essa forma de trabalho que liga o conhecimento à produção de algo físico/material. Nesse sentido, ressaltamos que a maneira como esse produto pode atender demandas comunitárias ou mercadológicas é definida pela própria identidade escolar, presente no Projeto Político Pedagógico. Desse modo, como exemplo, poderíamos citar que, após um projeto integrador acerca do consumo e meio ambiente, toda a comunidade escolar elabora um diagnóstico sobre o desperdício no interior da escola. O contexto social deverá ser discutido com a criança, mas além de conceitos e exemplos externos, os professores poderão modificar atitudes relacionadas ao que se vivencia na escola, no bairro, na cidade. Como forma de registro, grupos são organizados e direcionados à investigarem práticas que possam ser modificadas, soluções que possam ser criadas, e, ainda, um produto. Os estudantes podem produzir uma horta, um sistema de irrigação, um sistema de coleta de lixo, um jardim, panfletos para conscientização da população, rodas de conversa para orientar outras pessoas, etc. A Metodologia Ativa propõe que as atividades escolares saiam dos conceitos, do diagnóstico da realidade e aproximem os estudantes da aplicabilidade desses conceitos/conhecimentos em sua realidade de vida, sendo central o fazer conectado ao saber e ao Ser (DEERLORS, 1996). É desse modo, que acreditamos ser possível promover uma escola atrativa, reflexiva, humanista, que seja capaz de construir atitudes de empatia e colaboração entre os estudantes. Nessa fase de aprendizagem, consideramos primordial que os estudantes consigam ler o mundo, para além de decodificar conceitos. Desse modo, a prática pedagógica consoante à ideia de multiletramentos pode contribuir para a formação de um leitor escolar proficiente.

Os Direitos de Aprendizagem dão direcionamento ao professor, principalmente daquilo que não pode ser negligenciado enquanto aprendizagem. Compreender que conhecer não está dissociado de saber construir algo com o conhecimento aprendido é fundamental para que a mediação pedagógica ocorra alinhada aos princípios da BNCC.

3. PLANEJAMENTO

O tema planejamento enquanto um tópico da Didática não tem sido muito tematizado nas produções acadêmicas brasileiras, isso se considerarmos o enfoque já realizado na década de 70, quando a organização curricular era expressa pela capacidade de os professores anteciparem, por meio do planejamento, o ato pedagógico de ensinar. Esse aspecto já foi tematizado por Candau (1982, 2004) quando a autora problematizava a centralidade da organização curricular tanto no planejamento (com um perfil baseado na racionalidade técnica) quanto na avaliação educacional. Tendo em vista os pressupostos dispostos na BNCC, para a Ed. Infantil necessitamos considerar a importância das interações e das brincadeiras, a fim de que o planejamento contemple os interesses e as necessidades de desenvolvimento infantil. Para os Anos Iniciais, dois pontos norteadores são estabelecidos como eixo para o planejamento. O primeiro indica a importância da cultura infantil tradicional e contemporânea. Já nos Anos Finais do Ensino Fundamental, é importante que tenhamos em mente que nesse momento se espera que haja progressão das aprendizagens formais sobre objetos de conhecimento trabalhados na escola. Assim, a utilização de metodologias ativas pode contribuir para que o prazer em aprender seja promovido e que, o protagonismo juvenil encontre espaço para ser desenvolvido no âmbito escolar.

3.1. Educação Infantil O planejamento no contexto dessa etapa da educação básica deve considerar além dos eixos Interações e Brincadeiras , já dispostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (2009) e reafirmados na BNCC, os Direitos de Aprendizagem e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, além dos Campos de Experiências. Ainda no que diz respeito ao planejamento, a organização dos espaços e tempos deve ser pensada de forma propiciar o desenvolvimento e a autonomia das crianças. Nesse sentido, é preciso ressaltar que a criança deve ser o centro do planejamento e protagonista da sua aprendizagem.

estudante é visto como responsável pela sua aprendizagem, e por isso, vai progressivamente melhorando o perfil pesquisador necessário para que resolva problemas a partir dos conhecimentos aprendidos. Conforme apresentado a seguir, o planejamento precisará contemplar diferentes dimensões do desenvolvimento humano em uma perspectiva inclusiva, apresentando as habilidades e sua articulação com os objetos de conhecimento a serem contemplados. Nesta organização os objetos de conhecimentos são os mesmos para todos os estudantes, assim como os direitos de aprendizagem, a contextualização, entretanto, e as formas de trabalho com os estudantes deve considerar sempre as realidades:  Campesina;  Urbana;  Quilombola;  Especial;  Indígena.

3.4. Trabalho Colaborativo e o Planejamento Como professores sabemos que na dinâmica da escola o planejamento possui distintas funcionalidades. Ao iniciarmos o ano letivo elaboramos junto aos nossos pares o planejamento anual, que anteriormente era utilizado para listar conteúdo/assuntos a serem abordados no decorrer do ano letivo. A partir da BNCC, o conteúdo (Objeto de Conhecimento) deixa de ser algo central, pois são destacadas as competências e habilidades a serem construídas naquele ano, as competências específicas consolidadas e os direitos de aprendizagem a serem garantidos a todos os estudantes. Assim, mais do que focar no que ensinar (até por que isso já sabemos), precisamos mostrar aos estudantes para que ensinamos determinados conhecimentos e como os mesmos podem ser significativos na vida cotidiana. Outro momento de planejamento vivenciado na escola é o bimestral ou mensal, já realizado com o foco na organização e na execução do trabalho pedagógico durante um período mais curto. A partir desse momento é possível compreender se estamos utilizando o tempo de forma equivalente ao planejado para o ano. Esse momento possibilita a reorganização das sequências didáticas em face às peculiaridades dos estudantes e momentos de aprendizagem.

O planejamento ainda possui uma reordenação semanal, focada no cotidiano, contendo planos de aula. Nesse sentido, a importância da participação do coordenador pedagógico no planejamento deve ser destacada, uma vez que ele é responsável por articular as ações pedagógicas entre os professores, pontuando e colaborando para a melhoria da atuação dos professores. Essas diferentes formas de planejamento, devido às dificuldades do cotidiano escolar, por vezes, necessitam ser flexíveis a ponto de permitir que o professor trabalhe para a promoção da aprendizagem dos estudantes e não do planejamento. Entretanto, ser flexível não significa nunca ser capaz de pautar a ação pedagógica. Necessitamos refletir sobre como nosso planejamento é ou não capaz de direcionar nosso trabalho, para que ele não necessite ser substituído sempre por uma improvisação em sala de aula. Por isso, destacamos a importância da avaliação contínua do planejamento e dos meios de registros. Para esse fim é usual a utilização do caderno de campo, ele, além de contribuir para as anotações dos avanços da proficiência dos estudantes, permite aos professores avaliarem sua prática continuamente de forma a viabilizar a melhoria na prática de planejar.

3.5. Possibilidades para o Planejamento: a Sequência Didática Essa forma de planejamento pedagógico possui inúmeras vantagens para a promoção da aprendizagem ativa. Embora diga respeito as escolhas metodológicas realizadas pelo professor, é possível incluir diferentes abordagens para o trabalho pedagógico.

Fonte: https://www.google.com/search?q=sequencia+did%C3%A1tica&client=firefox- b&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiw6vHy6obgAhXrkOAKHTYJD1oQ_AUIDigB&bi w=1366&bih=657#imgrc=HxCDVcZf78C02M

3.6. Sequência Didática e a Construção do Currículo

Fonte: PMALFA 2018.

Conforme orientações disponibilizadas pelo PMALFA (2018), são características das Sequências Didáticas:

a) A Referencialidade: A sequência didática não é um documento isolado, encontrando referência em outros documentos do planejamento, como o plano de ensino, o plano da escola e o currículo. Essa é a primeira característica da sequência didática, sua referencialidade. Com isso, se quer dizer que a sequência não é isolada, devendo observar os planos de ensino e da escola, e, em última instância, o currículo. Ela sempre possui referência, portanto, está presente em outros documentos do planejamento pedagógico. Por isso, é fundamental que se tenha clareza das diretrizes anuais que dizem respeito à escola como um todo para que a sequência seja elaborada.

b) A Ordenação: A sequência apresenta etapas, organizadas segundo uma ordem própria: das atividades e conteúdos de menor complexidade para aqueles de maior complexidade.

A ordenação significa a organização gradual da sequência, do conteúdo menos complexo ao mais complexo. Dessa forma, há uma lógica na organização da sequência didática, que obedece às características dos conteúdos a serem trabalhados. Não se pode distribuir os conteúdos ao longo da sequência sem a observância dessa lógica de aumento gradativo da complexidade.

c) A Objetividade: As sequências devem ser objetivas, possíveis de serem executadas no tempo proposto, tendo em vista as outras modalidades de organização do trabalho pedagógico. A objetividade implica a observância da capacidade de realização de uma sequência, tendo em vista uma série de aspetos, tais como: o tempo destinado à sua realização, as características dos alunos e o tipo de conteúdo selecionado para o trabalho. A objetividade exige que a sequência didática seja possível de ser realizada, em particular, em virtude do fator temporal. Não adianta o professor planejar a execução de uma série de tarefas e atividades diante de um tempo inviável para sua efetivação.

d) A Coerência: Deve haver coerência entre os objetivos a serem atingidos pelas sequências (os conhecimentos e as habilidades a serem desenvolvidos pelos alunos) e sua proposta metodológica (as atividades e ações destinadas a esse desenvolvimento). A coerência diz respeito à relação entre teoria e prática. Os pressupostos teóricos mobilizados para a construção da sequência devem ser coerentes entre si e alinhados com a proposta de ações e atividades. Assim, deve haver harmonia entre o que se espera da sequência e os caminhos propostos para que seus objetivos sejam alcançados. Outro grande problema na elaboração de sequências didáticas é o estabelecimento de objetivos desconexos. A coerência busca garantir que isso não ocorra.

e) A Flexibilidade: As sequências didáticas devem ser flexíveis, abertas a ajustes e adequações ao longo de sua efetivação, de maneira que possam atender às necessidades das turmas, dos alunos e dos próprios professores. A flexibilidade é uma característica muito importante para as sequências didáticas, bem como para qualquer modalidade de organização do trabalho pedagógico. As sequências se baseiam em hipóteses de trabalho, que podem não encontrar