Linguagem portuguesa, Esquemas de Pedagogia

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LINGUÍSTICA

TEXTUAL E

ENSINO

Andréia Almeida Mendes

Sequências e tipos textuais:

construção do texto

Objetivos de aprendizagem

Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Descrever as estratégias de produção textual e a sua importância para o ensino de língua.  Resumir aspectos de construção do texto, focando em exemplos de gêneros diversos.  Listar elementos do gênero resenha a partir de exemplos.

Introdução

Neste capítulo, você vai estudar os aspectos que devem ser considerados na produção de um texto. Como você vai ver, não basta ter o que dizer, mas é preciso saber como dizer. Além disso, é necessário saber qual é o gênero e quais são as sequências textuais mais usuais para expressar o que se pretende. Assim, você deve organizar a produção do seu texto observando os fatores de textualidade e as máximas conversacionais. Durante o processo de escrita, você deve considerar, portanto, que os textos revelam realidades complexas. Nesse contexto, não devem ser considerados apenas aspectos relacionados ao produtor, mas também aspectos relativos à situação comunicativa. Você deve atentar sempre ao contexto em que o texto é produzido e ao seu possível leitor. Este capítulo se divide em três partes. Na primeira, você vai conhecer as estratégias textuais utilizadas na produção de um texto e verificar a importância que a comunicação, seja oral ou escrita, possui. A seguir, você vai estudar os principais aspectos da construção de um texto, com foco na textualidade. Na última seção, você vai ver os elementos que compõem uma resenha e os principais aspectos desse gênero textual.

No processo de produção de textos, há algumas regras que devem ser se- guidas. Essas regras resguardam os direitos e deveres tanto do produtor quanto do receptor textual. Embora sejam vistas como reguladoras, elas representam a materialização dos enunciados e discursos a serem produzidos. Grice (1982) aponta quatro máximas conversacionais que precisam ser respeitadas. Essas máximas se relacionam com as leis do discurso de Maingueneau (2001). Veja a seguir.

 Máxima da quantidade: é uma máxima relacionada à lei da informa- tividade e à exaustividade. Postula que o sujeito não deve dizer nem mais nem menos do que for necessário para ser compreendido.  Máxima da qualidade: é uma máxima relacionada à lei da sinceridade. Ela postula que o sujeito não deve dizer o que seja falso ou o que não julga ser genuíno. Ele deve dizer apenas o que tiver certeza ou o que for possível realizar.  Máxima da relevância: é uma máxima relacionada à lei da pertinência. Postula que apenas o que for relevante deve ser dito, de forma adequada e interessante.  Máxima do modo/maneira: é uma máxima relacionada à lei da moda- lidade. Postula que é necessário ser claro, conciso e ordenado, evitando a ambiguidade e a obscuridade.

Beaugrande e Dressler (1983) pontuam ainda que a comunicação textual é orientada por três princípios reguladores e controladores. Tais princípios, portanto, necessitam ser respeitados no processo de comunicação. A seguir, veja quais são esses princípios.

 Princípio da eficiência: refere-se à capacidade de se comunicar bem com o mínimo de esforço, tanto por parte de que produz o texto quando por parte de quem o recebe.  Princípio da eficácia: implica a busca por atingir os objetivos do texto que foi produzido, causando, assim, uma boa impressão no leitor.  Princípio da adequação: relaciona-se com a capacidade de adapta- ção do texto ao contexto em que está inserido. Para tanto, devem ser observados tanto o gênero a que pertence o texto como o suporte no qual ele é veiculado.

Ter sempre em mente essas máximas, leis e princípios vai ajudar você a construir textos que possuam padrões sociocomunicativos adequados e que atendam aos seus objetivos enunciativos. Koch e Elias (2014) propõem, ainda, que a atividade de escrita deve deman- dar de quem escreve o uso de inúmeras estratégias. Entre elas, destacam-se as seguintes:

 ativação de conhecimentos dos componentes da situação comunicativa (interlocutores, tópico a se desenvolver, adequação do texto à interação);  cuidado na seleção, na organização e no desenvolvimento de ideias, de forma que a continuidade do tema e a progressão textual sejam garantidas;  equilíbrio na utilização de informações explícitas e implícitas, bem como das informações consideradas novas e daquelas já conhecidas pelo leitor;  revisão do processo de escrita, considerando sempre o objetivo do texto, a produção e a interação com o leitor.

Além disso, você deve ter em mente que escrever não é apenas usar um código da língua e/ou realizar a intenção de quem escreve. Escrever é um processo de interação entre escritor e leitor, no qual os dois polos do processo são sujeitos ativos que se constroem e são construídos no texto (KOCH; ELIAS, 2014). Assim, “[...] somente uma concepção interacionista da língua, eminentemente funcional e contextualizada, pode, de forma ampla e legítima, fundamentar um ensino da língua que seja, individual e socialmente, produtivo e relevante [...]” (ANTUNES, 2003, p. 41). Em função disso, o processo de escrita deixa de ter como produto textos acabados, passando a ter como foco produtos em que o sujeito é ativo, uma vez que assume posições axiológicas, pois a todo momento é interpelado por suas ideologias. Logo, no processo de ensino da escrita, torna-se necessário que:

[...] o educando rompa com uma consciência linguística que Bakhtin chama de ptolomaica (isto é, embora plurivocal, não se percebe como tal e está dog- maticamente dominada por vozes sociais incapazes de se verem pelos olhos de outras vozes do plurilinguismo), substituindo-a por uma consciência que Bakhtin chama de galileana, uma consciência linguística relativizada capaz de se ver pelos olhos da bivocalidade, pelo mútuo aclaramento crítico das vozes sociais (FARACO, 2007, p. 50).

com que se faz a ponte entre quem fala e quem escuta, entre quem escreve e quem lê. Como mediação, elas se limitam a possibilitar a expressão do que é sabido, do que é pensado, do que é sentido. Se faltam as ideias, se falta a informação, vão faltar as palavras. Daí que nossa providência maior deve ser encher a cabeça de ideias, ampliar nosso repertório de informações e sensações. [...] Aí as palavras virão, e a crescente competência para a escrita vai ficando por conta da prática de cada dia, do exercício de cada evento, com as regras próprias de cada tipo e de cada gênero de texto (ANTUNES, 2003, p. 45–46).

Ao analisar o processo de construção do texto sob essa óptica, você deve considerar três fatores determinantes: o gênero textual, as sequências tipo- lógicas que estruturam o gênero e a própria informatividade, que é um dos fatores de textualidade. Assim, antes de escrever um texto, você deve ter em mente o gênero a que tal texto pertence, suas principais características e as sequências tipológicas que constituem esse gênero. Afinal, um mesmo gênero pode ser composto de mais de uma sequência, apesar de uma delas ser sempre a predominante. Nesse sentido, “[...] a predominância de uma sequência não vai depender só do gênero, mas também de quem produz o texto, de seu propósito comunicativo e da situação de produção [...]” (GOMES; LIMA, 2015, documento on-line ). A informatividade, por sua vez, é analisada dentro dos fatores de tex- tualidade mencionados. Assim, segundo Beaugrande e Dressler (1983), a textualidade é composta por sete fatores, três de natureza linguística (coesão, coerência e intertextualidade) e quatro de natureza extralinguística (intencio- nalidade, aceitabilidade, informatividade e situacionalidade). A seguir, você vai conhecer melhor cada um desses fatores.

Coesão

É formada pelas relações sintático-semânticas que se manifestam na superfície textual, englobando mecanismos gramaticais e lexicais que “[...] expressam relações não só entre uma frase, mas também entre frases e sequências de frases dentro de um texto [...]” (COSTA VAL, 2006, p. 6). Halliday e Hasan (1976) enumeram diferentes formas de se realizar a coesão, como você pode ver a seguir.

Referências

São elementos que não podem ser interpretados e/ou compreendidos por si próprios, e sim relacionados a outros elementos do discurso. Podem ocorrer de forma situacional (exofórica) ou de forma textual (endofórica). Observe:

Não deixe de levar esta bolsa com você.

Nesse caso, a referência é exofórica, uma vez que é por meio da situação de comunicação que se sabe de que bolsa se trata: como há o uso do pronome “esta”, a bolsa está próxima do emissor. Agora veja:

Lara, Gabriela e Clara são primas. Elas amam brincar no quintal o dia todo.

Nesse exemplo, há uma referência endofórica, ou seja, textual. Por meio dela, o pronome “elas” retoma as primas Lara, Gabriela e Clara. Observe que, nesse caso, as informações que atribuem sentido ao trecho estão nele mesmo.

Substituição

Ocorre quando um item (palavra, oração inteira) é colocado no lugar de outro no texto. Veja:

Lara subiu no pé de jabuticaba e seu primo também.

Nesse caso, a palavra “também” substitui a informação “subiu no pé de jabuticaba”, de forma a evitar a repetição do trecho.

Elipse

É a omissão de um termo da frase. Veja:

— Você irá à missa com sua mãe hoje? — Ø Não. ØØØ

A resposta dada equivale a “Eu não vou, não”. Observe que, com exceção da palavra “não”, todas as outras palavras foram apagadas sem que se preju- dicasse o sentido da frase.

Observe que as palavras em negrito fazem parte do campo semântico “sala de aula”.

Coerência

Diz respeito às relações e aos conceitos dispostos na superfície do texto, considerando-se, nesse caso, aspectos semânticos, lógicos e cognitivos (COSTA VAL, 2006). Assim, a coerência se manifesta na situação comunicativa, por meio da interação que o produtor e o emissor do texto estabelecem entre si. Em função disso, um texto é considerado coerente quando é compatível com o conhecimento de mundo de seu destinatário. Charolles (1978) caracteriza a coerência como uma propriedade ideativa do texto, que implica obedecer a quatro metarregras, listadas a seguir.

Repetição

Está relacionada à retomada dos termos citados no decorrer do discurso, o que garantirá a continuidade do texto. Essa metarregra vincula-se à própria coesão e pode ser contextualizada por meio de todos os exemplos já citados no item anterior.

Progressão

Novas informações devem ser somadas às informações que já são tratadas no texto. Veja:

Acho que os senhores pensam que, em nossa diretoria, metade dos diretores trabalha e a outra metade nada faz. Na verdade, cavalheiros, acontece justamente o contrário.

Nesse caso, um diretor de empresa está defendendo os membros da sua equipe. Observe que a metarregra da progressão não foi respeitada, uma vez que o texto fere esse princípio. Quando o diretor afirma que é “justamente o contrário”, o contrário corresponde ao mesmo que já foi dito antes: “metade dos diretores trabalha e a outra metade nada faz”.

Não contradição

O texto precisa respeitar elementos lógicos. Assim, suas ocorrências não podem se contradizer, ou seja, não se pode afirmar A e, momentos depois, o contrário de A, exceto se houver algum elemento que justifique isso.

Eu não estava mentindo. Disse, sim, coisas que mais tarde se viu que eram inverídicas.

O texto corresponde a um depoimento do presidente Nixon feito durante as investigações do caso Watergate. Observe que mentir e dizer “coisas in- verídicas” são a mesma coisa; logo, colocá-las como ocorrências opostas implica contradizer-se.

Relação

Em um texto, as relações estabelecidas entre as informações precisam ser pertinentes, não podendo ferir a lógica do mundo real — a menos que o gênero permita, por exemplo, em uma fábula, não é incoerente que os animais falem.

Cuidado! Tocar nesses fios provoca morte instantânea. Quem for flagrado fazendo isso será processado.

Nesse exemplo, retirado de uma placa exposta em uma estação ferroviária, percebe-se que a lógica do mundo real é ferida. Afinal, não há como processar alguém que já faleceu pois tocou nos fios.

Intertextualidade

Está relacionada à forma com que os textos remetem a outros, uma vez que “[...] todo texto faz remissão a outro(s) efetivamente já produzido(s) e que faz(em) parte da memória dos leitores [...]” (KOCH; ELIAS, 2014, p. 101). Assim, não existe nenhum texto que seja totalmente original, já que todos

Figura 2. Cartão postal de Aruba. Fonte: Fiorin e Savioli (1996, p. 303).

Observe, nesse cartão postal, que, ao iniciar o seu texto, Marco tinha como intenção contar a seus amigos tudo de bom que estava acontecendo com ele em suas férias no Caribe e que voltaria, mas ainda não sabia quando. Contudo, percebe-se nitidamente que a sua intenção mudou ao longo da escrita: o texto foi riscado e o autor destacou apenas, em negrito e sublinhado, as palavras “Não volto”.

Aceitabilidade

O texto deve ser compatível com a expectativa que o receptor tem de receber um texto coerente, coeso, útil, relevante, sem vazios comunicativos ou falhas de quantidade e qualidade. Caso haja algum tipo de falha que não seja tão

grave a ponto de prejudicar o entendimento total do texto, pode-se estabelecer um contrato de cooperação entre produtor e receptor, de forma que o receptor realize um esforço para compreender o que se diz. A Figura 3 exemplifica esse conceito.

Figura 3. Faixa afixada na estrada. Fonte: Marinho (2010, documento on-line).

Ao observar a Figura 3, você pode perceber que o produtor do texto não conseguiu atingir a sua intenção comunicativa em função do erro ortográfico na palavra “coco”, que foi redigida com acento circunflexo (“cocô”), significando algo totalmente diferente. Apesar disso, nada impede que o seu receptor, por meio de um contrato de cooperação, entenda o que foi escrito.

Sumiu! Diz! Não!?! É mesmo? Que maravilha! Meus parabéns!!! Homem ou mulher? Ah! Que bom!... Vem logo. Não vou sair não”. Desligou o telefone. O pai perguntou: “Mauro teve um filho?” A mocinha respondeu: “Não. Casou”. Moral: Já não se entendem os diálogos como antigamente.

No texto anterior, percebe-se que a situação comunicativa foi recebida de forma diferente pelos personagens pai e filha. Nesse caso, a diferente forma de se analisar o mesmo texto diz respeito não só ao conhecimento de mundo de cada um dos personagens, mas também ao fato de um dos interlocutores não participar ativamente da ligação, apenas ouvindo a conversa entre a filha e Mauro. Como você pode notar, a situação comunicativa se reflete na produção do texto, uma vez que este sofre reflexos daquela. Assim, o receptor serve de mediador do texto; suas crenças e ideias recriam a situação de comunicação. Desse modo, o mesmo contexto pode ser avaliado de distintas formas por pessoas diferentes.

3 A estruturação do gênero textual resenha acadêmica

Para Machado (2005), a produção de uma resenha acadêmica compreende operações de ação, operações discursivas e operações linguístico-discursivas. Essas operações estão ligadas ao meio físico em que a resenha é veiculada, aos participantes da situação comunicativa, ao lugar em que o texto é produzido, bem como aos objetivos desse texto e ao conhecimento de mundo que se tem a respeito do assunto. Durante a sua produção, são necessárias, inicialmente, a leitura, a interpretação e a sumarização da obra a ser resenhada, bem como a seleção de outros conteúdos que darão suporte para a construção da resenha. Deve-se atentar principalmente à construção da parte crítica, uma vez que é preciso selecionar, nessa parte, argumentos convincentes e adequados ao contexto acadêmico. A produção do gênero resenha oferece ao estudante a oportunidade de escrever textos que fazem parte do meio acadêmico. Logo, por meio da exe- cução de práticas discursivas desse ambiente, ele será considerado membro dessa mesma comunidade. Dessa forma, ao dominar esse gênero acadêmico, o estudante formaliza o seu papel na universidade (BAZERMAN, 2006).

Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) introduzem, de forma bastante didática, resenhas prototípicas e, a partir delas, tecem suas considerações a respeito desse gênero textual. No link a seguir, veja uma das resenhas presentes no livro desses autores, intitulada “Cotidiano e luta operária no Brasil dos anos cinquenta” e assinada por Edilson José Graciolli. Em seguida, com base nessa resenha, são analisados os elementos da composição desse gênero textual.

https://qrgo.page.link/1kk1t

Depois da leitura da resenha, é possível analisar o plano global desse texto, como mostra o Quadro 1.

Fonte: Adaptado de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004).

Livro resenhado Trabalhadores e cidadãos — Nitro Química:a fábrica e as lutas operárias nos anos 50

Autor do livro Paulo Roberto Ribeiro Fontes

Contextualização do livro

Resultado de uma dissertação de mestrado do Programa de História Social do Trabalho (Universidade Estadual de Campinas — Unicamp)

Tema do livro História dos operários da NitroQuímica a partir de 1935

Autor da resenha Edilson José Graciolli

Área em que se insere o resenhista Sociologia

Veículo em que a resenha foi publicada Revista^ Sociologia e Política

Livros citados nas referências bibliográficas

O sindicalismo de Estado no Brasil Conflito industrial e sindicalismo no Brasil

Quadro 1. Plano global da resenha de Edilson José Graciolli

Fonte: Adaptado de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004).

Apresentar Parágrafos 1, 2 e 3

Tema e conteúdo do livro, seus objetivos e as justificativas do recorte temporal

Descrever

Parágrafos 4 e 5 Estrutura do livro e conteúdodo primeiro capítulo

Parágrafo 6 Conteúdo do quarto capítulo Parágrafos 7 e 8 Conteúdo do último capítulo

Avaliar

Parágrafo 9 Crítica positiva ao livro resenhado

Parágrafo 10

Oposição entre a conclusão do autor da obra e as opiniões contrárias de outros autores Parágrafos 11, 12 e 13 Críticas negativas à obra resenhada

Recomendar ou não Parágrafo 14^

Conclusão contendo crítica positiva ao livro resenhado e indicação de leitura

Quadro 3. Estruturação da resenha segundo Motta-Roth (2001)

Observe que na resenha de Graciolli (1998) os quatro estágios textuais ou ações (apresentar, descrever, avaliar e recomendar ou não o livro) aparecem justamente na ordem proposta por Motta-Roth (2001). Contudo, poderia ha- ver variação na ordem, na extensão ou até mesmo nas partes. Por exemplo, a descrição da obra e a avaliação poderiam estar conjugadas, sintetizadas no mesmo trecho ou sentença (MOTTA-ROTH, 2001), o que mostra o não engessamento do gênero. A proposta de Bezerra (2009), realizada a partir da organização retórica de resenhas acadêmicas de teologia escritas em língua portuguesa, é bastante similar à proposta de Motta-Roth (2001). A única diferença é que Bezerra (2009) utiliza outros verbos para descrever os estágios: introduzir, sumarizar, criticar e concluir. Assim, há similaridade entre as duas propostas. Além disso, ambas as estruturações coincidem com a organização da resenha apresentada. Note ainda que, em cada uma das partes, há sempre verbos ou palavras que funcionam como indicadores do que é apresentado, como mostra o Quadro 4.

Fonte: Adaptado de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004).

Parágrafos Assunto Palavras e expressões que marcam oque vai ser falado

Parágrafos 1, 2 e 3

Tema e conteúdo do livro, seus objetivos e as justificativas do recorte temporal

Tema: “O livro de” (parágrafo 1) Objetivo: “objetivou-se” (parágrafo 2) Justificativa: “justifica-se” (parágrafo 3)

Parágrafos 4 e 5 Estrutura do livro e conteúdo do primeiro capítulo

Estrutura: “O trabalho se estrutura em [...]” (parágrafo 4) Resumo do capítulo: “No primeiro, [...]" (parágrafo 4) Parágrafo 6 Conteúdo do quarto capítulo

Resumo do capítulo: “O capítulo 4 [...]” (parágrafo 6) Parágrafos 7 e 8 Conteúdo do último capítulo

Resumo do capítulo: “O último capítulo [...]” (parágrafo 7) Parágrafo 9 Crítica positiva ao livro resenhado

Adjetivos que marcam comentários positivos: “acurada pesquisa”, “aspectos fundamentais” (parágrafo 9) Parágrafo 10 Oposição entre a conclusão do autor da obra e as opiniões contrárias de outros autores

Trecho que marca oposição de ideias: “principais conclusões polêmicas que Paulo Fontes apresenta em relação ao que outros autores (notadamente Leôncio Rodrigues e Armando Boito Jr.) sustentam a respeito” (parágrafo 10) Parágrafos 11, 12 e 13

Críticas negativas à obra resenhada

Adjetivos que marcam comentários negativos: “parece-me que falta ao texto” (parágrafo 12), “Todavia, não se qualifica cidadania [...]” (parágrafo 13) Parágrafo 14 Conclusão contendo crítica positiva ao livro resenhado e indicação de leitura

Conclusão positiva: “Essas observações em nada diminuem o vigor do livro”, “credenciam-no como leitura obrigatória aos que se interessam [...]” (parágrafo 14)

Quadro 4. Estruturação dos parágrafos da resenha

Observe que, em todo o texto, o autor da resenha sinaliza, por meio de palavras e/ou expressões, o que é informado, o que garante que o leitor não se perca. Isso também deixa claros os locais em que são apresentados textos resumidores e aqueles em que são apresentados comentários a respeito da obra.