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JOGOS DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Laudijane José de Sousa¹ Samantha Cristina L. da Silva²
Fátima Lúcia Ribeiro³
RESUMO
Pesquisas recentes vêm mostrando a importância do uso dos jogos de consciência de alfabetização como instrumento facilitador para o ensino do SEA. Deste modo, este trabalho se propôs investigar como as crianças da educação infantil refletem sobre as palavras e sobre suas partes orais e escritas e analisar as interações das crianças entre si, a partir da utilização de jogos de consciência fonológica. Tivemos como campo de pesquisa uma escola da rede municipal do Recife. Participaram dessa pesquisa 8 crianças do grupo V, que foram escolhidas aleatoriamente. Foram utilizados quatro jogos que mobilizavam diferentes níveis de habilidade fonológica: identificação de sílabas iniciais, rimas e fonemas no inicio de palavras, segmentação oral de sílabas e comparação do tamanho da palavras. Foram realizadas 8 sessões, sendo duas com cada jogo, todas as sessões foram filmadas e analisadas. Os resultados mostraram que independentemente dos níveis de conhecimento fonológico e de escrita apresentados pelas crianças, em cada jogo são mobilizados diferentes habilidades fonológicas, assim num mesmo jogo a criança acerta e erra jogadas sucessivamente. As crianças interagem e reagem distintamente entre si dentro de um mesmo jogo. A presente investigação contribuiu para ampliar o conhecimento acerca dos diferentes modos revelados pelas crianças de refletir sobre as propriedades sonoras das palavras
Palavras- chave : Jogo, Educação Infantil, Consciência Fonológica.
1. INTRODUÇÃO
As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira. (DCN, 2010, p 25).
Nosso interesse em trabalhar com jogos na Educação infantil surgiu, inicialmente, a partir de uma experiência de estágio, na disciplina de PPP6, onde tivemos a oportunidade de observar uma turma do grupo V, cuja professora promovia atividades diversificadas, através de jogos, brincadeiras, músicas, histórias, que proporcionavam às crianças o prazer de aprender. Eram exploradas atividades de leitura
e produção de textos, vivenciadas situações de jogos significativas e motivadoras. As crianças aprendiam sobre a escrita alfabética enquanto brincavam. Percebemos, nessas situações, a intenção da professora em proporcionar às crianças vivências de reflexões sobre as palavras orais e escritas, através do lúdico.
Segundo Brandão; Ferreira; Albuquerque e Leal (2009), muitos estudiosos, como Quintiliano, Erasmo, Rabelais e Froebel, em diferentes épocas, defenderam a ideia de que precisamos promover um ensino mais lúdico e criativo. Considerando também o jogo como poderoso aliado para que os alunos possam refletir sobre o sistema de escrita, entendemos que, durante os momentos de jogo com palavras e textos da tradição oral, as crianças podem mobilizar saberes acerca da lógica de funcionamento da escrita, consolidando aprendizagens e podem socializar seus saberes com os colegas.
Para as autoras citadas anteriormente, os jogos são práticas culturais que se inserem no cotidiano das sociedades em diferentes partes do mundo e em diferentes épocas da vida das pessoas. “Além de constituir-se como veículo de expressão e socialização das práticas culturais da humanidade e veículo de inserção no mundo, (o jogo) é também uma atividade lúdica em que as crianças se engajam num mundo imaginário regido por regras próprias, que, geralmente são construídas a partir das próprias regras sociais de convivência”. (BRANDÃO; FERREIRA; ALBUQUERQUE; LEAL, 2009, p.10)
Moura (2003, apud ALBUQUERQUE, LEAL, MORAIS, 2005) também defendendo essa idéia, argumenta que:
Nesta concepção, o jogo promove o desenvolvimento, porque está impregnado de aprendizagem. E isto ocorre porque sujeitos, ao jogar, passam a lidar com regras que lhes permitem a compreensão do conjunto de conhecimentos veiculados socialmente, permitindo-lhes novos elementos para aprender os conhecimentos futuros (p. 115) “O jogo como promotor da aprendizagem e do desenvolvimento passa a ser considerado nas práticas escolares como importante aliado para o ensino”. (p.117)
Dessa forma, percebemos que o trabalho com jogos possui elementos essenciais à prática pedagógica por possibilitar a promoção do desenvolvimento humano e a
Constatando a importância da presença dos jogos na sala de aula, nosso estudo de-ter-se-á em investigar o processo de compreensão das propriedades do sistema de escrita alfabética pelas crianças, através do trabalho com jogos de consciência fonológica na educação infantil, mais precisamente no grupo V.
2. OBJETIVOS
Objetivo geral:
Analisar o papel de jogos de consciência fonológica no desenvolvimento das hipóteses sobre o sistema alfabético de crianças da Educação Infantil e no avanço da reflexão infantil sobre propriedades daquele sistema.
Objetivos específicos:
Investigar como as crianças refletem sobre as palavras e sobre suas partes orais e escritas.
Analisar as interações das crianças durante as sessões de jogos e entre si, a partir de suas verbalizações.
3. REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 Um breve histórico sobre os jogos na educação
Os estudos iniciais sobre jogos educativos datam dos tempos da Roma e da Grécia antiga. Platão e Aristóteles já destacavam a importância do aprender brincando, propondo-se o jogo como recurso para o ensino das palavras e dos números. Estudiosos como Quintiliano, Erasmo, Rabelais e Basedow começam a inserir a temática dos jogos em seus escritos (KISHIMOTO, 2003).
Na Idade Média, o jogo passa a ser considerado como algo não sério, com o advento do Cristianismo, que impõe uma educação disciplinadora, em que os mestres recitavam lições e liam cadernos, restando aos alunos a memorização e a obediência, não havendo, neste contexto, condições para expansão dos jogos, considerados uma atividade fútil, relacionada à malandragem e ao vício(KISHIMOTO, 2003).
No século XVII os ideais Humanistas do Renascimento provocam a expansão contínua de jogos didáticos ou educativos. Esse processo é acompanhado por estudos de filósofos acerca da importância da imagem e dos sentidos para a apreensão do conhecimento. Multiplicam-se, assim, jogos de leitura bem como diversos jogos destinados à tarefa didática nas áreas de história, geografia, moral, religião, matemática, entre outros (KISHIMOTO, 2003).
Segundo Kishimoto (2003) A partir da eclosão do movimento científico, no século XVIII, os jogos são diversificados e popularizados, e os que eram antes restritos à educação de príncipes e nobres, tornam-se posteriormente veículos de divulgação e crítica.
O início do século XIX é marcado pelo término da Revolução Francesa e o surgimento de inovações pedagógicas, que introduzem o jogo para facilitar tarefas de ensino. Há um esforço para colocar em prática princípios de Rousseau, Pestalozzi e Froebel. Mas é com Froebel que o jogo, entendido como objeto e ação de brincar, caracterizado pela liberdade e espontaneidade, passa a fazer parte da história da educação infantil (KISHIMOTO, 2003). Ao criar os jardins-de-infância, o jogo passa a fazer parte do centro do currículo de educação infantil. Pela primeira vez a criança brinca na escola, manipula brinquedos para aprender conceitos e desenvolver habilidades. Jogos, música, arte e atividades externas integram o programa diário composto pelos dons e ocupações froebelianas.
A polêmica em torno da utilização pedagógica do jogo deixa de existir quando se respeita sua natureza. O significado usual da prática educativa e os estudos de natureza psicológica firmaram sua adoção na educação infantil.
Nesse sentido, Kishimoto (2003) afirma que “qualquer jogo empregado pela escola, desde que respeite a natureza do ato lúdico, apresenta o caráter educativo e pode receber também a denominação geral de jogo educativo”. (p.22) “Pode-se dizer que todo jogo é educativo em sua essência. Em qualquer tipo de jogo a criança sempre se educa”. (p.23)
3.2. O que são jogos?
O brincar com a língua faz parte de muitas culturas em diferentes momentos históricos.
Quando cantamos músicas e cantiga de roda; ou recitamos parlendas, poemas, quadrinhas; ou desafiamos os colegas com diferentes advinhações; estamos nos envolvendo com a linguagem de uma forma lúdica e prazerosa. Da mesma forma, são variados os tipos de jogos que fazem parte da nossa cultura e que envolvem a linguagem. Quem nunca brincou, fora da escola, do jogo da forca, ou de adedonha, ou de palavras cruzadas, dentre outras brincadeiras? (LEAL; ALBUQUERQUE; LEITE, 2005, p. 117-118).
No bojo das brincadeiras citadas pelos autores, nos debruçaremos, neste trabalho, nas brincadeiras com palavras, que incluem as situações em que as crianças brincam de manipular suas dimensões sonoras. Como salientam Leal e Silva ( 2010, p.
- :
As crianças têm sensibilidade e disposição para refletir sobre a língua. Elas realizam tal tipo de atividade nas brincadeiras e aprendem como interagir por meio da oralidade e da escrita. Além de usarem a língua, considerando as variações decorrentes dos diferentes papéis sociais desempenhados na sociedade e dos diferentes textos que circulam nestes espaços, as crianças também brincam de pensar sobre os sons. Realizam jogos de palavras e manipulam sua dimensão sonora.
Brincando com as palavras, as crianças podem desenvolver a consciência fonológica, que envolve capacidades variadas de refletir, conscientemente, sobre unidades sonoras. Brincando com a língua e refletindo sobre seus segmentos sonoros, se avança mais na apropriação da escrita alfabética.
Morais e Leite (2005) concebem que “... a escrita alfabética é uma invenção cultural e que a escola pode ajudar o aluno a descobrir suas propriedades, defendendo um ensino do SEA que promova, sistematicamente, a reflexão também sobre a dimensão sonora das palavras”. (p.72)
Conforme vínhamos falando, o jogo, como promotor da aprendizagem e do desenvolvimento, é considerado nas práticas escolares como importante aliado para o ensino, para ajudar a alfabetizar.
Um dos princípios básicos do nosso sistema de escrita é que a lógica da relação se dá entre os sinais gráficos (letras) e a pauta sonora. Os aprendizes precisam descobrir as unidades sonoras (sílabas fonemas) e compreender como elas correspondem às unidades gráficas. Para se apropriarem desses princípios, vários tipos de atividade podem ser planejados, através de jogos de consciência fonológica (MORAIS; SILVA, 2010).
Segundo José Morais (1996, apud MORAIS; LEITE, 2005), “consciência fonológica é uma habilidade metalingüística que se refere à representação consciente das propriedades fonológicas e das unidades constituintes da fala, incluindo a capacidade de refletir sobre os sons da fala e sua organização na formação das palavras”. (p.73)
Morais (2005) coloca que a capacidade de refletir sobre sons da fala e identificar seus correspondentes gráficos é extremamente necessária no período inicial do desenvolvimento da leitura e escrita. Dessa forma, a consciência fonológica é um fator necessário para a aquisição da escrita e precisa ser contemplada em diferentes atividades (jogos, leitura e exploração de textos rimados, etc.) desde a educação infantil. PERGUNTAR AO PROFESSOR
Considerando os princípios do Sistema de Escrita Alfabético (LEAL; ALBUQUERQUE; LEITE, 2005 p. 119) dividem os jogos voltados ao seu aprendizado em três grupos: aqueles que inserem atividades de análise fonológica sem fazer correspondência com a escrita; os que levam a refletir sobre os princípios do sistema alfabético, ajudando os alunos a pensar sobre as correspondências grafofônicas e os que ajudam a sistematizar as correspondências grafofônicas.
Com base nos pressupostos acima, discutiremos, no item seguinte, a utilização dos jogos de consciência fonológica na educação infantil.
3.4 Jogos na Educação Infantil
[A1] Comentário: “facilitador” remete a uma posição outra, O conceito de segundo a qual, se ocorrer, facilita.
provavelmente, as iniciativas pioneiras de exame daquela relação entre a capacidade de refletir sobre os sons das palavras e o sucesso/insucesso dos alfabetizandos.
As relações entre as diferentes habilidades metalingüísticas e o aprendizado da leitura e da escrita, ainda continuam sendo discutidas por diferentes pesquisadores que oferecem explicações distintas (MORAIS, 2004). Alguns defendiam que a consciência fonológica seria conseqüência da alfabetização. Outros estudiosos como Vernon; Ferreiro, (1999) têm enfatizado que a notação escrita no papel passa a ser objeto concreto sobre os quais se pode refletir, e isto é o que levaria a criança a poder segmentar as palavras da língua oral.
Numa perspectiva radicalmente diferente, Bryant e Bradley (1997) defendem que a consciência fonológica teria um papel causal e preditor do sucesso na aprendizagem da escrita alfabética, e que, conseqüentemente, seu desenvolvimento na pré-escola garantiria sucesso na série de alfabetização. Ainda assumindo uma terceira posição, alguns sugeriram que a consciência fonológica constituiria um facilitador da aprendizagem da leitura e da escrita, de modo que os alunos que a tivessem mais desenvolvida avançariam mais rapidamente (YAVAS, 1989).
Tais evidências sobre o papel das habilidades de reflexão fonológica na alfabetização revelam limites e potencialidades. Um problema, atualmente, é o fato de muitos estudiosos tenderem a supervalorizar as habilidades ligadas à consciência do fonema, tomando-as como requisitos e condição suficiente para alguém se alfabetizar (MORAIS, 2012).
Como defendem Morais e Leite, (2005, p. 81), uma possibilidade seria ampliar pontos de vista da teoria da psicogênese da escrita e incorporar certas evidências dos estudos de consciência fonológica.
Morais (2012), coloca que hoje existe um relativo consenso de que aquilo que chamamos “consciência fonológica” é, na realidade, um grande conjunto ou uma “grande constelação” de habilidades de refletir sobre os segmentos sonoros das palavras. A consciência fonológica não é uma coisa que se tem ou não, mas um conjunto de habilidades que varia consideravelmente. , (p. 84)
O referido autor levanta algumas variações existentes dentro desse conjunto de habilidades de consciência fonológica. Uma primeira fonte de variação é o tipo de
operação cognitiva que fazemos sobre as partes das palavras: pronunciá-las, separando- as em voz alta; juntar partes que escutamos separadas; contar as partes das palavras; comparar palavras quanto ao tamanho ou identificar semelhanças entre alguns pedaços sonoros; dizer palavras parecidas quanto a algum segmento sonoro etc.
Outra fonte de variedade é o fato de que os segmentos podem estar em diferentes posições nas palavras (no início, no meio e no final), assim como podem ser diferentes quanto ao tamanho, constituindo fonemas, sílabas, unidades intrassilábicas maiores que os fonemas, rimas formadas por mais de uma sílaba. As evidências de MORAIS (2012) indicam que são habilidades distintas, que se desenvolvem em momentos diferentes, com níveis de complexidade diferentes.
Nessa perspectiva, Freitas (2004) e Morais (2006), (apud, MORAIS E SILVA, 2010 p. 75), defendem que a consciência fonológica não pode ser entendida como sinônimo de consciência fonêmica, uma vez que a consciência fonológica é mais abrangente e envolve não apenas a capacidade de analisar e manipular fonemas, mas, também, unidades sonoras como sílabas e rimas.
Tais habilidades fonológicas não se desenvolvem em função de um relógio biológico, de modo que haveria certa idade para que as crianças fossem capazes de fazer tais operações sobre os segmentos sonoros das palavras. As oportunidades vividas, na escola e fora dela, são fundamentais para que os aprendizes desenvolvam determinadas habilidades fonológicas. Se, ao contrário, não têm esse tipo de oportunidades, os seres humanos podem chegar à idade adulta sem conseguir pensar no tamanho das palavras ou sem conseguir identificar duas palavras que rimam ou que começam parecido. É o que demonstram estudos sobre consciência fonológica de adultos e jovens ainda não alfabetizados (MORAIS, 2012, p. 90).
Desse modo, é importante que o professor promova situações onde os alunos possam desenvolver habilidades metafonológicas desde a educação infantil. Brincando com a língua e refletindo sobre seus segmentos sonoros, se avança mais na apropriação da escrita alfabética, ensino este, onde, professor e aluno participem sistematicamente de momentos de reflexão fonológica, sem treinos enfadonhos de memorização. Perguntar ao professor
[A2] Comentário: Pq vocs sabem que muitos estudiosos discordam disso
partir dos resultados do ditado as crianças foram categorizadas em pré-silábico I, pré- silábico II, silábico e silábico alfabético, tendo sido possível observar que, no final do ano, 50% das crianças da turma A já estabelecia a relação entre a escrita e a pauta sonora das palavras, enquanto dentre os alunos da turma B, no final do ano, 65% estavam em fases mais elementares do desenvolvimento da escrita. Diante dos dados, ficou constatado que alunos da turma A apontaram um melhor desempenho em relação à reflexão fonológica e compreensão do SEA, assim refletindo a prática pedagógica da turma em que se encontravam.
Tais resultados apontam para a importância de uma organização do trabalho pedagógico que considere, desde a Educação Infantil, situações de ensino que levem as crianças a exercitar a análise das propriedades das palavras, tais como: semelhanças, tamanho, estabilidade, etc. Fica evidente, então, que a participação do aprendiz em momentos sistemáticos de reflexão fonológica proporcionará uma evolução na apropriação do sistema de escrita alfabética.
Outra pesquisa, realizada por Bezerra (2008), também evidenciou em seu estudo a contribuição das habilidades de reflexão fonológica para a compreensão do sistema de escrita alfabética. A pesquisadora analisou o percurso de seis duplas de crianças, ao longo de três sessões, com quatro jogos de consciência fonológica, buscando identificar as mudanças qualitativas observadas no caminho dessas duplas, considerando os seus conhecimentos fonológicos e os níveis de conhecimento sobre a escrita.
Os participantes cursavam o grupo V (educação infantil) e o 1° ano do primeiro ciclo do ensino fundamental de uma escola da rede municipal do Recife. Os procedimentos metodológicos consistiram, inicialmente, na aplicação do ditado mudo, que serviu de base para a formação das duplas. Elas foram organizadas em pares homogêneos e heterogêneos.
Após a primeira etapa, a formação das seis duplas, foi realizada a primeira fase da pesquisa propriamente dita: a aplicação de um exame das habilidades fonológicas. Esse exame buscou conhecer o ponto de partida das habilidades dos sujeitos em refletirem sobre os segmentos sonoros das palavras, possibilitando a comparação de tais desempenhos antes e após as sessões com os jogos de análise fonológica. A partir deste exame também foi possível confrontar o nível das habilidades fonológicas apresentadas pelas crianças com as suas respectivas hipóteses de escrita, observando se o sujeito com
níveis de escrita mais avançadas apresentariam, necessariamente, níveis de consciência fonológica também superiores.
Em seguida à realização do exame de avaliação das habilidades metafonológicas, foram realizadas as sessões com os jogos, que foram organizadas em três blocos: no primeiro bloco as duplas jogavam dois jogos e, em seguida, mais dois jogos, o mesmo ocorrendo no segundo e terceiros blocos. Na etapa final da pesquisa (exame final), foi feito mais um ditado mudo para avaliação dos níveis conceituais de escrita e de habilidades fonológicas apresentados pelos sujeitos após as sessões de jogos.
Os resultados então obtidos revelaram um grande progresso no desempenho das crianças em relação às habilidades fonológicas. Durante os exames iniciais, algumas crianças apenas contavam as sílabas de uma das palavras, dando em seguida a resposta sem, necessariamente, comparar com a outra palavra. Já no exame final, essas crianças contavam e segmentavam as duas palavras, comparando, de fato, a quantidade de sílabas das mesmas.
Comparando os resultados das duplas homogêneas e heterogêneas, após as sessões com os jogos de análise fonológica, não foi possível destacar qualquer especificidade em relação aos desempenhos dos dois tipos de dupla. Assim, não se pôde afirmar, por exemplo, que as duplas heterogêneas avançaram mais do que as homogêneas, sinalizando, assim, para uma possível influência mais positiva das interações assimétricas, em relação às interações ditas simétricas. Todas as crianças avançaram, independentemente de pertencerem a duplas homogêneas ou heterogêneas, o que demonstraria a influência positiva dos jogos, em si, sobre a consciência fonológica e sobre a apropriação do SEA.
Desse modo, os estudos acima destacam que é fundamental considerar a reflexão fonológica como uma condição importante e necessária para ajudar os aprendizes na compreensão da natureza e funcionamento do sistema de escrita alfabética.
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
5. ANÁLISE DOS RESULTADOS.
As sessões com jogos foram organizadas em três blocos: no primeiro bloco as crianças jogaram como um treino para um melhor envolvimento com o jogo e conhecimento das regras, em seguida foram jogados duas vezes cada jogo com intervalo de uma semana para cada jogo, na sequencia de: jogo 1(Bingo dos sons iniciais), jogo 2 (Trinca mágica), jogo 3 (Batalha de palavras), jogo 4 (Palavra dentro de palavra).
O estudo teve como objetivo observar as interações das crianças com os jogos e entre si a partir de suas verbalizações e comportamentos, analisando os conhecimentos das crianças relativos às habilidades fonológicas mobilizados em cada jogo. Dividimos as verbalizações quanto aos seus aspectos espontâneos e provocados. Dentro desses aspectos observamos as verbalizações que expressam reflexão fonológica e as que não expressam reflexão fonológica.
Categorizamos as verbalizações espontâneas sem reflexão fonológica da seguinte forma: 1) afirma que não tem; 2) afirma que não sabe; 3) recusa-se a jogar; 4) indica ao colega; 5) conta quanto falta para ganhar; 6) frustra-se ante o erro; 7) comemora os acertos;
E as verbalizações espontâneas com reflexão fonológica foram categorizadas em: 1) identifica o som inicial isolando a sílaba; 2) identifica o som inicial isolando apenas a primeira letra; 3) identifica o som inicial lendo toda a palavra; 4) Identifica o som inicial com ênfase apenas na vogal da sílaba. 5) Indica ao colega que ele tem uma palavra; 6) verbaliza uma palavra que não está no jogo; 7) Troca o som inicial por outro; 8) Corrige o colega; 9) Identifica que as palavras não rimam sem explicitar o por quê; 10) Identifica que as palavras não rimam explicitando o por quê; 11) Identifica a rima entre as palavras sem explicitar o por quê; 12) Identifica a rima entre as palavras explicitando o por quê; 13) Relaciona a rima apenas à última letra; 14) Segmenta a palavra em sílabas; 16) Segmenta a palavra em letras; 17) Compara palavras quanto ao número de sílabas; 18) Identifica a palavra dentro da outra destacando a parte; 19) Dificuldade em isolar apenas a primeira letra.
Para melhor compreensão dessas categorias, daremos abaixo exemplos das mesmas:
Verbalizações espontâneas sem reflexão fonológica
Exemplo de verbalização espontânea afirma que não tem
No jogo bingo dos sons iniciais o aluno visualiza sua cartela e afirma logo não ter, sem fazer nenhuma tentativa.
Aplicadora: Apalavra é CAPACETE;
No jogo Palavra dentro de palavra
Aplicadora: veja suas cartas Pablo;
-Pablo: oh tia! Eu não tenho não;
Alice olha por algum tempo suas cartas e diz: _não tenho nenhuma.
Nas primeiras sessões percebemos uma certa desmotivação por parte de alguns alunos em determinadas jogadas, por não estarem bem familiarizados com as regras do jogo. No decorrer das sessões eles vão se tornando cada vez mais interessados e participantes. O que fica constatado no número de verbalizações espontâneas.
Exemplo de verbalização espontânea afirma que não sabe
No jogo Trinca mágica, o aluno fica confuso na escolha da carta e acaba afirmando que não sabe.
- Jeferson: Olha atentamente para suas cartas e diz _ eu tenho alguma igual a anel tia?
- Aplicadora: leia as palavras e veja se você precisa;
-Jeferson ler COLA, AVIÃO, PRESENTE _ Eu acho que não; rapidamente puxa uma carta do monte. Puxa uma carta com a figura da caneta, observa suas cartas e diz _há tia! Eu não sei essa não é muito difícil.
No jogo bingo dos sons iniciais os alunos competem contando quanto falta para ganhar.
-Pablo: Marquei mais uma! No meu só faltam três agora;
-Rebeca: e no meu só faltam dois;
- Pablo: vamos vê quem termina primeiro;
No jogo palavra dentro de palavra conta quanto falta para a colega ganhar.
- Jefferson: para Adrielly só falta uma carta.
As crianças se divertem em observar o jogo do colega, provocando um maior entusiasmo para jogar.
Exemplo de verbalização espontânea frustra-se ante o erro;
No jogo batalha de palavras o aluno busca segmentar a palavra na tentativa de ultrapassar a quantidade de sílabas da palavra do adversário, contudo, segmenta de forma errada.
Rebeca: conta nos dedos DEN-TA-DU-RA, diz: _ tem quatro sílabas;
Arthur puxa a figura do avião.
Arthur: sinalizando com a mão responde A- VI – Ã- O, o da gente também tem quatro empatou.
Aplicadora: observe se avião se separa dessa forma, a separação fica a-vi-ão tem três sílabas.
Meninos:_ ôxe tia! Vale não, isso tá errado.
No jogo Trinca mágica, os alunos pegam uma carta que não faz a rima e ficam desapontados ao perceberem o erro perdendo a jogada.
Jefferson e Emilly, dizem _ poxa! Eu tava quase ganhando;
Percebemos que os jogos tinham um potencial de mobilizar os seus participantes a adentrar em suas regras e levá-los a criar estratégias para ganhar. Alguns jogos pareciam provocar mais competitividade que outros. Nos casos acima, o aluno não conseguiu perceber seu erro, chateando-se quando foi informado de seu erro. Na segunda situação a criança reconheceu que tinha pegado a figura que não lhe pertenceria, lamentando o fato.
Exemplo de verbalização espontânea comemora os acertos; No jogo bingo dos sons iniciais a aluna ao perceber que tinha em sua cartela a figura com som inicial correspondente comemora. Adriely: _eu tenho tia! (grita contente); No jogo batalha de palavras as alunas comemoram ao acertar o número de sílabas da palavra e finalizar o jogo. As meninas gritam: _ ganhamos! ganhamos!
No jogo palavra dentro de palavra o aluno ao localizar a palavra dentro da outra comemora.
Já sei tia! Eu tenho esse, ganhei! Grita muito contente e todos sorriem.
Esse tipo de comportamento é bem freqüente em todos as crianças e nos diferentes jogos. A comemoração indica que houve, de fato, um envolvimento dos alunos, pois segundo Caillois (1990) o jogo pressupõe uma vontade de ganhar e é uma atividade atrativa, devido ao fato do jogador querer entrar no jogo de forma voluntária.
A tabela abaixo permite visualizar a distribuição das verbalizações dos alunos durante as sessões de jogos e verificar o número de verbalizações ocorridas em relação às categorias comentadas:
