Formação e profissionalização docente no Brasil, Manuais, Projetos, Pesquisas de História da Educação

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HISTÓRIA DA

EDUCAÇÃO

Caroline Costa Nunes Lima

Formação e profissionalização docente no Brasil Objetivos de aprendizagem Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados: „ Reconhecer os processos de formação de professores no Brasil em diferentes contextos históricos. „ Descrever a relação existente entre a formação e profissionalização docente. „ Relembrar as características da profissionalização docente na contemporaneidade. Introdução Neste capítulo, você estudará sobre os processos de formação docente no Brasil e como esses processos se deram em diferentes momentos históricos e sociais. Conhecerá características e relações entre a formação e a profissionalização de professores, ao observar como essas questões são apresentadas atualmente. Processos de formação de professores no Brasil em diferentes contextos históricos Leia com atenção o trecho aqui reproduzido do artigo Formação de profes- sores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro , de Saviani (2009, p. 143-144): A educação e formação docente são temas discutidos nas mais variadas épocas e sociedades. No Brasil, as preocupações quanto ao desenvolvimento desses profissionais se tornaram mais evidentes após o processo de independência,

inovação da reforma. Assumindo os custos de sua instalação e centralizando o preparo dos novos professores nos exercícios práticos, os reformadores estavam assumindo o entendimento de que, sem assegurar de forma deliberada e sistemá- tica por meio da organização curricular a preparação pedagógico-didática, não se estaria, em sentido próprio, formando professores (SAVIANI, 2009, p. 145). Com essa reorganização, o tempo da integralização do curso foi ampliado e matérias de base científica e exercícios voltados à prática do fazer pedagógico foram enfatizadas, por meio de implantação de um ensino primário dividido em elementar e complementar com duração total de 8 anos. Ademais, um curso superior em anexo à Escola Normal também foi institucionalizado com objetivo de formar professores para as escolas normais e para atuação na etapa educacional dos ginásios (SCHEIBE, 2008). Embora essas propostas tenham sido propostas, nem todas foram concretizadas, como, por exemplo, a escola normal superior e os cursos complementares que inicialmente tinham a função de complementar o curso primário: na prática, tornaram-se uma forma adicional de preparação de professores (TANURI, 2000). Outra fase que evidenciou mudanças quanto às concepções acerca da formação docente se deu por meio de criação de dois institutos que favore- ceram a abertura de espaços para pesquisas educacionais: “[...] o Instituto de Educação do Distrito Federal, concebido e implantado por Anísio Teixeira em 1932, e o Instituto de Educação de São Paulo, implantado em 1933 por Fernando de Azevedo” (SAVIANI, 2009, p. 145). Até então, a educação era centrada em objetivos de ensino. Foi a partir desse espaço que a perspectiva de se apropriar de processos que envolviam o ensino e a aprendizagem foi ampliada. Além desses institutos, uma reforma por meio do Decreto nº. 3. também foi instituída em 1932, na qual Anísio Teixeira objetivava a erradi- cação do que ele chamava de “vício da constituição” das Escolas Normais, que não alcançaram seus objetivos de espaços de desenvolvimento cultural e profissional (VIDAL, 2001). A reforma transformou as Escolas Normais em Escolas de Professores, que já apresentavam a organização, estrutura, disciplinas e currículo enumerados a seguir:

1. biologia educacional; 2) sociologia educacional; 3) psicologia educacional;
2. história da educação; 5) introdução ao ensino, contemplando três aspectos: a) princípios e técnicas; b) matérias de ensino abrangendo cálculo, leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais e ciências naturais; c) prática de ensino, realizada mediante observação, experimentação e participação. Como suporte ao caráter prático do processo formativo, a escola de profes- sores contava com uma estrutura de apoio que envolvia: a) jardim de infân- cia, escola primária e escola secundária, que funcionavam como campo de

experimentação, demonstração e prática de ensino; b) instituto de pesquisas educacionais; c) biblioteca central de educação; d) bibliotecas escolares; e) filmoteca; f) museus escolares; g) radiodifusão (SAVIANI, 2009, p. 145-146). A partir dessa forma de planejamento, tais institutos propiciaram estudos pedagógicos com viés científico, ao apresentar modelos que poderiam superar as lacunas que elevaram as taxas de analfabetismo, evasão escolar e distorção ano/série. Com o governo de Getúlio Vargas (entre 1937 e 1945), a educação passou por processos de regulamentações e políticas públicas contempladas nas chamadas Leis Orgânicas, que contribuíram para uma relativa uniformidade à formação no magistério, ainda que não tenham estabelecido significativas inovações. Segundo afirma Scheibe (2008, p. 44): [...] manteve-se assim o curso normal de primeiro ciclo, com quatro séries, também denominado de escola normal regional e equivalente ao curso gina- sial; e o de segundo ciclo, de nível colegial, com três séries no mínimo, a ser ministrado nos Institutos de Educação, local incumbido de ministrar também outros cursos de especialização de professores, tais como Educação Especial, Curso Complementar Primário, Ensino Supletivo, Desenho e Artes Aplicadas, Música e Canto e Administração Escolar. Em 1946, a Lei Orgânica do Ensino Normal de 1946 (BRASIL, 1946), promulgou regulamentações que permaneceram até a criação da Lei nº. 5.692, de 1971 (BRASIL, 1971). Em 1961, a construção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) não trouxe grandes mudanças, e o ensino nor- mal seguiu como o curso de formação de professores ao ensino obrigatório (SCHEIBE, 2008). Em seguida, com o golpe militar de 1964, surgiram exigên- cias para mudanças no sistema educacional que modificaram a denominação das etapas de ensino primário e médio para primeiro e segundo graus. Com isso, as Escolas Normais foram classificadas à habilitação de segundo grau para o exercício do magistério de primeiro grau. Pelo Parecer nº. 349/72 (BRASIL, 1972), foi criada a habilitação específica do magistério por meio de duas modalidades: uma, com duração de 3 anos (2.200 horas), permitia que o docente lecionasse até a quarta série; e outra, com duração de quatro anos (2.900 horas), estendia sua atuação até a sexta série do primeiro grau. Naquele período, o currículo abarcava um núcleo obrigatório em todo o território nacional e assegurava a formação geral e outro núcleo com partes diversificadas. O contexto, então, revelou falhas no método: “[...] a formação de professores para o antigo ensino primário foi, pois, reduzida a

brasileira, diversos momentos históricos se refletiram nos meios de ensino e aprendizagem no exercício docente, cujas características são relevantes em questões atuais. Fonte: Adaptado de Dassoler e Lima (2012, p. 5). Momentos da história da educação no Brasil Relações entre a formação e profissionalização docente O ensino tradicional e enciclopédico perdurou por longos 383 anos e foi marcado pelos padres da Companhia de Jesus O professor é transmissor de conhecimentos Escola Nova, aproximadamente a partir de 1932 O professor se torna mero facilitador do processo de ensino e de aprendizagem Escola de tendência tecnicista, inserida no final dos anos 60 no Brasil O relacionamento professor-aluno é puramente técnico. O objetivo é manter o aluno calado recebendo, aprendendo e fixando informações, enquanto o professor administra e transmite a matéria eficientemente, com vistas à garantia na eficácia nos resultados da aprendizagem Escola Crítica em 1993 A atuação passou a enfocar na participação na aprendizagem do aluno, na construção e reconstrução do saber, de interação e articulação Quadro 1. Comparação entre os momentos da história da educação no Brasil e as rela- ções entre a formação A análise dos momentos da história educacional descortina grande evolução e transformação do ensino tradicional. Você já observou o quanto a globalização e a tecnologia (o que também inclui o acesso à internet) alteraram as relações no âmbito educacional? Pois se antes o professor era tido como detentor do saber e transmitia conhecimentos, agora ele atua em uma sociedade cuja informação (que não necessariamente se converte em conhecimento) é disponibilizada abundantemente e transita no mundo todo em milésimos de segundos. Diante desse contexto, o professor encontra um campo de atuação progressivamente

mais complexo e que exige cada vez mais habilidades e competências. Mais do que nunca, todas essas mudanças fizeram com que questões relativas a formação e profissionalização dos docentes fossem repensadas. A primeira delas é considerar que, para que o professor possa ensinar com êxito, é ne- cessário que sua formação teórica seja profissionalizada por meio da prática cotidiana, de modo sinérgico e globalizado: Formar-se é tomar em suas mãos seu próprio desenvolvimento e destino num duplo movimento de ampliação de suas qualidades humanas, profissionais, religiosas e de compromisso com a transformação da sociedade em que se vive [...] é participar do processo construtivo da sociedade [...] na obra con- junta, coletiva, de construir um convívio humano e saudável (LIBANIO, 2001, p. 13-14). Com base nesses pressupostos, torna-se patente que a formação do professor propicia a construção de uma conexão entre a profissão em si e a construção da própria identidade docente e, enfim, a dinâmica da prática pedagógica é consolidada. Isso quer dizer que, para que esse profissional seja instrumen- talizado de modo qualitativo: É necessário um destaque à necessidade de se pensar uma formação continuada que valorize tanto a prática realizada pelos docentes no cotidiano da escola quanto o conhecimento que provém das pesquisas realizadas na Universi- dade, de modo a articular teoria e prática na formação e na construção do conhecimento profissional do professor (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 23). A partir do momento em que o professor é considerado apto ao exercício de suas funções, a compreensão de que esse caminho não deve se encerrar é indispensável: os profissionais (de quaisquer áreas) devem acompanhar as tendências da sua área, para que possam refletir e exercer papel ativo na cons- trução e apoio do desenvolvimento dos educandos. Notadamente, a noção de reciclagem é crucial, reforçada por Nóvoa (1992, p. 23): “A profissionalização é um processo através do qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu poder e a sua autonomia”. Assim, como já abordado, é no dia a dia que a formação se consolida em profissionalização contínua e reflexiva; superação de dificuldades; autoavaliação, flexibilidade e criticidade; compromisso ético nas relações interpessoais pautadas por respeito a diversidade e diferença. Quando o profissional alcança, enfim, um nível de experiência, o equilíbrio associado à sua formação teórico-prática se torna cada vez mais autônomo, inovador. Dessa forma, é que ele desperta o

Em sentido amplo, apreende-se que o processo de ensino não está restrito à transferência de conhecimentos, e sim em ações que ratificam o despertar da consciência de que o sujeito está em contínua construção, com base em Freire (1996). E é a educação que possibilita a intervenção da realidade das pessoas e do ambiente que as cercam (DASSOLER; LIMA, 2012). Com base nisso, as relações de profissionalização do docente devem ser planejadas com base no desenvolvimento de habilidades, a fim de que o professor se aproprie de sua condição de um sujeito que pensa, aprende a aprender e media processos de ensino e aprendizagem. A Legislação brasileira, por meio da Lei nº. 9.394/ (LDB), contempla a formação de professores: Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I — A associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II — Aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996, documento on-line). É claramente perceptível, nesses trechos, a ênfase dada à importância de se articular teoria e prática, assim como a valorização da experiência dos educandos com experiências profissionais em instituições de ensino. Seis anos depois, por meio do Conselho Nacional de Educação, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais (CDN) voltadas a princípios, fundamentos e procedimentos que envolvem a formação de professores da educação básica e que institui o desenvolvimento de habilidades para um exercício pedagógico baseado no: I — Ensino visando à aprendizagem do aluno; II — Acolhimento e o trato da diversidade; III — Exercício de atividades de enriquecimento cultural; IV — Aprimoramento em práticas investigativas; V — Elaboração e execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares; VI — Uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores; VII — Desenvolvimento de hábitos de co- laboração e de trabalho em equipe (BRASIL, 2002, documento on-line).

Desse modo, as instituições destinadas à formação e profissionalização docente passaram, a partir de então, a organizar sua estrutura curricular com o objetivo de cumprir as CDN. Os artigos de todo o texto revelam cuidado na elaboração de cursos voltados ao desenvolvimento de competências e habilida- des essenciais ao exercício da docência, ao incentivo à pesquisa e a práticas que visam à autonomia e gerenciamento profissional (BRASIL, 2002). Ainda sobre textos legislativos sobre a profissionalização docente foi instituída a Política Nacional de Formação de Profissionais da Educação Básica: o Decreto nº. 8.752/16 (BRASIL, 2016). O texto evidencia a relevância do professor-mediador do processo educativo, ressalta preocupação com a valorização e formação continuada do docente e destaca princípios que atendam às especificidades dos profissionais da educação em formação, temas citados no art. 2º: I — O compromisso com um projeto social, político e ético que contribua para a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e que promova a emancipação dos indivíduos e dos grupos sociais; II — O compromisso dos profissionais e das instituições como aprendizado dos estudantes na idade certa, como forma de redução das desigualdades educacionais e sociais (...); V — A articulação entre teoria e prática no processo de formação, fundada no domínio de conhecimentos científicos, pedagógicos e técnicos específicos, segundo a natureza da função (...); VII — A formação inicial e continuada, entendidas como componentes essen- ciais à profissionalização, integrando-se ao cotidiano da instituição educativa e considerando os diferentes saberes e as experiências profissionais; VIII — A compreensão dos profissionais da educação como agentes fun- damentais do processo educativo e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente a processos formativos, informações, vivência e atualização profissional, visando à melhoria da qualidade da educação básica e à quali- ficação do ambiente escolar; IX — A valorização dos profissionais da educação, traduzida em políticas permanentes de estímulo à profissionalização, à progressão na carreira, à melhoria das condições de remuneração e à garantia de condições dignas de trabalho; X — O reconhecimento das instituições educativas e de mais instituições de educação básica como espaços necessários à formação inicial e à formação continuada; XI — O aproveitamento e o reconhecimento da formação, do aprendizado anterior e da experiência laboral pertinente, em instituições educativas e em outras atividades (BRASIL, 2016, documento on-line). Tais princípios acurados fortalecem as políticas públicas voltadas à formação dos professores e dão a devida atenção e valorização a esses profissionais, cujas

MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Educação escolar e cultura(s): construindo cami- nhos. In: FÁVERO, O.; IRELAND, T. D. (Orgs.). Educação como exercício de diversidade. Brasília: UNESCO, MEC, ANPED, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_docman&view=download&alias=647-vol7div-pdf&category_ slug=documentos-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 30 maio 2018. NÓVOA, A. Formação de professores e formação docente. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 40, jan./abr. 2009. Dis- ponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a12.pdf. Acesso em: 15 abr. 2018. SCHEIBE, L. Formação de professores no Brasil: a herança histórica. Retratos da Escola Brasileira, v. 2, n. 2-3, p. 41-53, jan./dez. 2008. Disponível em: <http://www.cnte.org.br/ images/stories/2012/revista_retratosdaescola_02_03_2008_formacao_professores. pdf>. Acesso em: 15 abr. 2018. SILVA, C. S. B. Curso de pedagogia no Brasil: história e identidade. 2. ed., rev. e amp. Campinas: Autores Associados, 2003. TANURI, L. M. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação, n.14, p. 61-88, mai./ago. 2000. VIDAL, D. G. O exercício disciplinado do olhar: livros, leituras e práticas de formação docente no Instituto de Educação do Distrito Federal (1932-1937). Bragança Paulista: EDUSF, 2001.

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BRASIL. Decreto nº. 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de For- mação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 2009. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/images/stories/ noticia/DOU_30.01.2009_pag_1.pdf>. Acesso em: 19 abr. 2018.