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ESTUDANTE COMO AGENTE DO PENSAMENTO REFLEXIVO: ABORDAGEM DE JOHN DEWEY Matusalén Kossmann Bergamin^1 Resumo: Pretende-se realizar aqui um estudo sobre três conceitos-chave (espírito aberto, in- teresse absorvido e responsabilidade), abordados por John Dewey na obra Como pensamos. A relevância do esboço a ser apresentado pode ser expressa nas seguintes questões: 1) qual a im- portância desta tríade para traçar uma idéia de como o ensino depende da atitude individual do estudante? 2) quais são as atitudes do educador para instigar em seus alunos o desejo de cria- ção e o pensamento reflexivo? 3) qual é a intenção sugerida por John Dewey em imprimir no educando o pensamento reflexivo? A grande maioria de educadores tem dificuldades em leci- onar conteúdos a estudantes com baixo desempenho motivacional; isso acarreta evasão esco- lar, alheamento disciplinar, baixo rendimento, entre outros problemas educacionais. Dessa forma, os conceitos de espírito aberto, interesse absorvido e responsabilidade tentam atenuar esses impactos. O conceito de espírito aberto se aplicado corretamente na vida de um estudan- te pode render benefícios sociais, tais como sentido democrático, moral, ético, dialógico etc. O jovem, no momento em que flexibilizar o seu campo de visão, impedindo que suas crenças interfiram negativamente na sociedade, poderá ser um cidadão crítico e preocupado com os problemas sociais, além de agregar valores em sua experiência como adulto. Assim, o estu- dante que construir essa habilidade poderá aprender de modo mais contingente as soluções que a experiência lhe impõe. Segundo Dewey, espírito aberto é “[...] um desejo ativo de pres- tar ouvidos a várias vozes, que não a uma só: de pôr o sentido nos fatos de qualquer fonte que venham; de conceder inteira atenção a possibilidades alternativas; de reconhecer a probabili- dade de erro mesmo nas crenças que nos são mais caras” (DEWEY, 1979, p. 39). Quanto ao interesse absorvido, Dewey diz: “não há maior inimigo do pensamento eficiente que o interes- se divido” (DEWEY, 1979, p. 38). A partir desta citação, nota-se que não basta apenas o espí- rito aberto para que o aprendiz aprenda as coisas. Portanto, deve existir um outro aspecto mo- tivador: o interesse absorvido. “Quando alguém está absorvido, o assunto o transporta” (DEWEY, 1979, p. 40). Um problema surge dessa afirmação: o sistema educacional consegue atender às necessidades dos educandos em absorver o conhecimento lecionado pelos educado- res? Destarte, o educador conseguirá atingir os seus alunos dessa forma? Dewey diz que “não há exercícios organizados para pensar corretamente, cuja execução repetida faça do indivíduo um bom pensador” (DEWEY, 1979, p. 38). O educador deve instigar a atenção de seus alu- nos, para que recebam a lição sem se perderem em outros fatores. Dessa forma, quais são as soluções propostas por Dewey? Qual a finalidade do ensino? Quais são os fatores indicativos de um bom educando? Eis algumas das questões que serão trabalhadas neste artigo. Palavras-chave: aprendizagem, criatividade, consciência reflexiva (^1) Acadêmico de Administração EAD/UFSC, bolsista PIVIC (Orientador: Altair Alberto Fávero), acadêmico de filosofia da Universidade de Passo Fundo.
1. Sobre propostas educacionais, apontamentos introdutórios à concepção do termo aprendizado em John Dewey e considerações iniciais. Para traçar um breve roteiro daquilo que será explanado nesse texto, importante é a ex- posição de alguns fatores que tornaram John Dewey (1859-1952) um dos precursores da edu- cação moderna. Primeiramente, suas intenções e preocupações como pensador eram “[...] o direito feminino ao voto, a educação progressista, os direitos do educador, o movimento hu- manista e a paz internacional.” (SHOOK, 2002, p. 137). Sendo assim, Dewey dedicou grande parte de sua vida indagando e re-avaliando a for- ma de se educar, pois via nesta atitude, as soluções cabíveis para os diversos problemas soci- ais, tais como o preconceito, a desigualdade política e as injustiças sócio-econômicas. Como ideal a ser seguido, Dewey propôs uma educação livre de hierarquias e condicionamentos de- pendentes da classe social do estudante. Criticou tanto a educação destinada à aristocracia quanto àquela administrada ao proletariado; considerava-as nocivas ao caráter humano, pois dificultam qualquer manifestação criativa do educando. Destarte, o filósofo inovou: criou didáticas de cunho experimental, possibilitando a produção de conhecimentos significativos na área da educação e democratizou o verbo expe- rimentar. Para tanto, na tentativa de reformular a atividade educacional de sua época, Dewey criticou a maioria dos sistemas pedagógicos tradicionais que se utilizavam técnicas de imita- ção, memorização, repetição e elitização. Desta atitude surge a idéia de Escola nova; uma al- ternativa educacional que prima pelo pensamento reflexivo, raciocínio crítico, criatividade, experimentação e pesquisa científica. “Só estamos aptos a pensar reflexivamente quando nos dispomos a suportar a suspen- são e a vencer a faina da pesquisa”. (DEWEY, 1979, p. 25).
John Dewey classifica três pontos necessários para que o exercício investigativo seja reflexivo e científico. São os alicerces para a constituição de um estudante reflexivo. a) Espírito aberto; b) Interesse absorvido; c) Responsabilidade; 1.1 Espírito aberto. A primeira atitude por parte do educando é chamada de espírito aberto_._ Nas palavras de Dewey, espírito aberto é uma independência de preconceitos... (...) um desejo ativo de prestar ouvidos a várias vozes, que não a uma só; de pôr o sentido nos fatos, de qualquer fonte que venham. De conceder inteira atenção a pos- sibilidades alternativas; de reconhecer a probabilidade de erro mesmo nas crenças que nos são mais caras (DEWEY, 1979, p. 39). Esta primeira atitude do aprendiz é um dos fatores decisivos para a sua formação inte- lectual. Consiste na premissa de que o agente consciente deve alterar, dia-após-dia, toda a sua malha de crenças e, também, desacomodar-se a cada instante para se indagar se é plausível a existência de um estado de segurança intelectual.
Mas como descartar crenças edificadas com tanto cuidado e presteza, conceitos que servem de “diapasões” para afinar o modo de concebermos a nossa visão de mundo? É ousa- do afirmar que somos capazes de intervir radicalmente na nossa visão de mundo, algo que cremos como verdadeiro e rico de significados? São perguntas fundamentais para a evolução da experiência humana. Cabe ao ser consciente o uso do pensamento reflexivo para responder tais indagações durante a sua experiência. E se o conceito de espírito aberto for negligenciado , a sociedade condicionará a liber- dade de seus indivíduos em claustros geradores de preconceitos e em sociedades fechadas? É possível a ocorrência de tal fenômeno. Com efeito, a aplicação de rótulos sociais é causadora dos maiores malefícios à liberdade do homem. Acarreta deficiências na maneira como é dis- tribuído o conhecimento, pois aumenta a quantidade de guetos intelectuais, que escoltam um conhecimento restrito, hermético, imutável e mudo. Então, para que um homem possa experimentar algo de válido em sua vida, deve ter um espírito aberto, capaz de convergir para si próprio, as mais diversas opiniões e experiênci- as do mundo. É válido ressaltar que esta atitude não tem como propósitos (1) vulgarizar o co- nhecimento especializado e (2) proferir apologias ao senso comum; mas sim de incentivar a conferência e o diálogo entre as mais diversas áreas do conhecimento humano, promovendo o esclarecimento dos mais diversos assuntos ligados à emancipação democrática da humanida- de. Importante: o conceito de espírito aberto deve ser difundido desde o início da vida de um indivíduo, para que sejam evitados erros críticos em sua formação. Ou seja, o antro famili- ar pode instigar os conceitos de liberdade e força de vontade em seus filhos, preparando-os para enfrentar barreiras que a experiência possui. Enfim, espírito livre é uma atitude importante para a produção de conhecimentos, pois recolhe as informações externas, sem distinções internas, a fim de assimilar toda a expressão da experiência, sem se limitar a paradigmas ou preconceitos, estes que, às vezes, retardam o aparecimento de idéias. 2.2 Interesse absorvido.
“Quando alguém está absorvido, o assunto transporta”. (DEWEY, 1979, p. 40). E ainda: O entusiasmo genuíno é atitude que opera como força intelectual. O professor que desperta tal entusiasmo em seus alunos conseguiu algo que nenhuma soma de méto- dos sistematizados, por corretos que sejam, poderá obter. (DEWEY, 1979, p. 40). O entusiasmo genuíno que Dewey está comentando não é, tão-somente, a fluência or- denada de informações interessantes ou a utilização de uma linguagem acessível e dinâmica por parte do educador: é, na verdade, a conjunção da dinâmica do professor para com a assi- milação do aluno ante a matéria exposta e, também, ao método encontrado pelo aluno, em sin- tetizar uma nova experiência. Resumindo, o educador indica, não explica tudo ao aluno. Seria mais fácil promover feiras do conhecimento e aulas dinâmicas voltadas para a experimentação daquilo que as matérias elucidam – seja através de objetos ou cartazes ilustra- tivos das mais diferentes atividades do homem – do que simplesmente verticalizar conceitos estáticos de cima para baixo. Por exemplo, ensinar o que é uma grandeza matemática de uma forma que prenda a atenção dos alunos é muito mais adequado do que gastar horas na frente de um caderno rabiscado e um aluno cheio de dúvidas. Dinamizar a forma de ensinar matemática não é difícil: basta utilizar, por exemplo, jo- gos de videogame ou de microcomputador, capazes de construírem interfaces entre o mundo real e o abstrato mundo matemático. Nesse mundo fictício, os alunos aprenderão a manter re- lações diretas com diversas grandezas físicas, tais como, distância, impacto, potência, altura, movimento, tempo, etc. Mais tarde, tal experiência será notada, digamos, numa aula de educa- ção física, onde os alunos poderão exercitar aquilo que aprenderam anteriormente (na aula de
matemática) de forma interativa e interdisciplinar. Em suma, soluções lúdicas propiciam um desempenho muito melhor do que aplicar exercícios repetitivos e insossos. 1.2 Responsabilidade. Para que o conceito de espírito aberto crie alianças sólidas com o interesse absorvido, é necessária a contextualização da atividade chamada responsabilidade. Sozinhas, a percepção de que existem coisas interessantes no mundo – uma contagiante explosão de liberdade sem preconceitos – e a certeza que a sua boa vontade pode absorver significados profundos dos objetos, pode tornar esta relação instável e desprovida de sentido lógico. Por isso, como uma habilidade moral, a responsabilidade processa as informações adquiridas para que o pensa- mento seja coordenado e cordato, mais especificadamente, reflexivo. Dewey nos informa que “não há maior inimigo do pensamento eficiente que o interes- se dividido” (DEWEY, 1979, p. 40) e, ainda, “levar alguma coisa ao complemento é o sentido real da perfeição: é o poder de levar um trabalho até o fim ou conclusão é dependente da exis- tência da atitude de responsabilidade intelectual” (DEWEY, 1979, p. 40). A partir disso, dever-se-á compreender o que significa responsabilidade intelectual. Ser uma pessoa responsável intelectualmente é saber informar da melhor maneira possível e transparente, um conceito ou uma crença. Os profissionais da educação, necessariamente, são intelectualmente responsáveis para que não turvem a visão do aluno. Entulhando o educando de assuntos contraditórios e desconexos fazem com que estes (educandos) procurem, fora da escola, algo que seja mais motivador e consistente do que disciplina dada pelo professor. Mui- tos estudantes se tornam irresponsáveis intelectualmente, pois, aderem a crenças muitas vezes vulgares e sem reflexão discriminatória. Dessa forma, aceitam conceitos pré-estabelecidos e formatados. Destarte, necessária é a exposição de fatos correspondentes ao cotidiano dos estu- dantes; informações que penetrem na consciência do educando com facilidade, promovendo o diálogo e a conferência da validade do assunto abordado.
Partindo desse pensamento, o professor não é o delimitador e nem mesmo a fonte don- de nasce o conhecimento ideal; isso está longe de ser verdade. O professor é o difusor de con- ceitos e de informações sintetizadas, estes elaborados pela ação da sociedade e de experiênci- as discutidas e compreendidas. O professor é, na verdade, o indicador e também o promotor de problemas comuns entre os homens. Eis o ponto que devemos pensar: Quais são os modelos plausíveis de educação dispo- níveis para uma sociedade que demanda uma crescente atualização de seus cidadãos? Como a educação prepara um profissional competitivo e capacitado, autônomo e confiante de suas ha- bilidades? Qual deve ser a atitude do estudante diante dessa nova forma de aprender? REFERÊNCIAS: SHOOK, John R. Os pioneiros do pragmatismo americano. Trad: Fábio M. Said. Rio de Ja- neiro: DP&A, 2002. DEWEY, John. Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo, uma reexposição. Trad. Haydée Camargo Campos. 4. ed. São Paulo: Ed. Nacional,
