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Meirieu, P. - A pedagogia entre o dizer e

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Perrenoud, P. - Avaliação: da excelência

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Perrenoud, P. - As competências para

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Perrenoud, P. - Construir as competências

desde a escola

Perrenoud, P. - Dez novas competências

para ensinar

Perrenoud, P. - Ensinar: agir na urgência,

decidir na incerteza

Perrenoud, P. - Escola e cidadania

Perrenoud, P. - Os ciclos de aprendizagem

Perrenoud, P. - Pedagogia diferenciada

Perrenoud & cols. - A escola de A a Z: 26

maneiras de repensar a educação

Perrenoud, Paquay, Altet & Charlier -

Formando professores profissionais

Platone, Hardy & Cols. - Ninguém ensina

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Pozo, J.I. - Aprendizes e mestres: a nova

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Rey, B. - As competências transversais

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Roegiers & Ketele - Uma pedagogia da

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Santomé, J.T. - Globalização e

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latino-americana

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naturais

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Zabala, A. - A prática educativa: como

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Zabala, A. - Como trabalhar os conteúdos

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Bruner, J. - A cultura da educação

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Claxton, G. - O desafio de aprender ao

longo da vida

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Colom, A.J. - A (des)construção do

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organização do currículo por projetos de

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C213e Canário, Rui A escola tem futuro? Das promessas às incertezas / Rui Canário. – Porto Alegre : Artmed, 2006. 160 p. : il. p&b ; 23 cm.

ISBN 978-85-363-0696-

Educação – Escola. I. Título.

CDU 371

Catalogação na publicação: Júlia Angst Coelho – CRB 10/

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sistema escolar”; o segundo é abandonar uma concepção individual e técnica do processo de mudança; o terceiro consiste em abdicar da idéia de que mu- danças parcelares e sucessivas teriam um efeito cumulativo e o quarto, em questionar a idéia de “mais formação”, dentro de uma lógica adaptativa a posteriori , como um instrumento decisivo para a concretização da mudança. A metodologia comum aos vários ciclos de reformas tem-se traduzido em ignorar o professor como pessoa e, ao mesmo tempo, ignorar o estabelecimen- to de ensino como organização social. A superação do dilema a que me referi sugere o recurso a uma estratégia “ecológica” que combine e torne conco- mitantes estas duas dimensões: professores e escolas mudam ao mesmo tempo , em um processo interativo. Trata-se, então, de construir dispositivos de for- mação que permitam otimizar as potencialidades formativas dos estabeleci- mentos de ensino. Reside aqui a razão fundamental para a pertinência e o sentido da adoção de uma estratégia formativa “centrada na escola”. A forma- ção passa a ser vista como um processo individual e coletivo, em contexto, de transformação de representações, de valores e de comportamentos por parte dos professores que, coletivamente, aprendem, produzindo novas formas de ação individual e grupal. Assim, a produção de mudanças em uma organiza- ção social como a escola implica não apenas mudar a ação individual, mas, também, o modo de pensar essa ação e, sobretudo, o modo como tais ações individuais articulam-se entre si, dentro de um quadro de interdependência dos atores. Trata-se, em suma, de mudar os processos de interação social den- tro da escola, o que, no caso específico dos professores, significa substituir uma cultura fortemente individualista e “insular” por uma cultura baseada na “colaboração” e no trabalho de equipe, só possível em um plano de autonomia e de lógica de projeto. A construção da autonomia dos estabelecimentos de ensino supõe uma capacidade autônoma de mudança que não é compatível com processos de controle remoto das escolas e dos professores, a partir da administração cen- tral. A formação “centrada na escola” é uma das facetas de uma nova visão do estabelecimento de ensino, no qual ele é, simultaneamente, uma unidade es- tratégica de mudança e a unidade central da gestão do sistema. O projeto educativo de escola constitui o instrumento essencial de uma gestão estratégi- ca do estabelecimento de ensino, cujas construção e avaliação, nas suas dife- rentes formas, configura-se como o eixo fundamental de um processo de for- mação contínua dos professores. É, portanto, em um plano mais global, balizado pelo projeto educativo de escola, que o plano de formação deve ser pensado e concretizado.

Plano de formação: cinco questões estratégicas

Organizar a formação “centrada na escola” não significa transferir para o território físico do estabelecimento de ensino as sintéticas e independentes

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“ações de formação” tradicionais. Implica que tenham como ponto de partida um conjunto de questões de caráter estratégico que considero fundamentais na construção de um plano de formação para uma escola.

Pensar a escala da organização

Os estudos cujo objetivo é o estabelecimento de ensino, sob o ponto de vista de sua identidade, evidenciaram o seu caráter sistêmico e a sua globali- dade. A escola não é um somatório de pessoas, nem de espaços, nem de aulas. O fundamental não é o conjunto de características de uma escola, mas, sim, a sua configuração singular enquanto sistema de ação organizada. Neste senti- do, a escola como sistema social é produzida pela ação e interação dos atores sociais no ambiente, razão pela qual as mudanças organizacionais podem ser facilitadas, mas não comandadas do exterior, sempre apelando a um processo interno à organização. Para que uma organização mude é condição necessá- ria que mudem também as crenças, os valores e as atitudes dos que, por meio de sua ação, “constroem” a organização. No caso das escolas, a formação aparece fundamentalmente como um processo de mudança de representa- ções dos atores, em especial dos professores e do modo dominante como são estruturadas as interações entre os mesmos. Tradicionalmente e na maioria das escolas dos diferentes níveis de ensi- no, predomina, no seio dos professores, uma cultura individualista que privi- legia um espaço de ação (a sala de aula), um domínio do saber (ligado a uma área disciplinar), uma relação com uma parte da população escolar (os “seus” alunos das “suas” turmas). A passagem desta lógica compartimentada, basea- da em uma cultura profissional individualista, para uma cultura colaborativa e para uma visão global da escola, entendida como uma totalidade organi- zacional, é decisiva para a emergência da criatividade das escolas e a sua afirmação como territórios inovadores. Essa passagem implica um acréscimo de lucidez da parte dos professores a fim de que lhes seja permitido dominar variáveis organizacionais que transcendem o seu “território” próximo, a sala de aula, e que apelam a competências de natureza coletiva. Uma das dimen- sões fundamentais da formação centrada na escola consiste, precisamente, em criar situações que permitam aos professores aprender a pensar e a agir de modo diferente, à escala do estabelecimento de ensino.

Construir um projeto de formação

A construção de um projeto de formação que possa acompanhar e servir a um processo dinâmico de mudança organizacional implica uma organização especialmente concebida em relação a um contexto e a um público determina-

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mente. É que, como escreveu Peter Senge (1990), “os nossos problemas de hoje são as nossas soluções de ontem”. Ora, uma das razões fundamentais que explicam a dificuldade de produzir mudanças telecomandadas do exterior das organizações é o seu caráter prescritivo e racional que não prevê um pro- cesso de apropriação e de reinvenção por parte dos atores locais (em nosso caso, os professores). Só a passagem de uma lógica na qual domina “a procura de soluções” para uma outra lógica que atribui prioridade à “construção dos problemas” permitirá encarar os professores como profissionais que tomam decisões, em contextos singulares e marcados pela incerteza, que equacionam problemas e que “inventam” soluções originais. Por outro lado, na realidade social não existem problemas isolados que possam ser identificados e resolvidos um a um, de modo seqüencial. A complexidade do social e, em particular, dos fenômenos organizacionais, traduz-se na existência de situações problemáticas que apelam a uma aborda- gem holística. A mesma situação organizacional pode ser “vista” sob muitos ângulos diferentes, enquanto que os efeitos de posição e de disposição dos observadores determinam, em grande parte, o modo de equacionar os proble- mas. Eis por que, uma vez identificado um conjunto articulado de problemas, não há “uma solução” única a ser encontrada, pois os problemas de natureza social são, em regra, indeterminados, isto é, admitem uma pluralidade de “soluções”. É neste sentido que, em contraposição ao conceito de “necessida- des”, emerge a importância estratégica do conceito de “problema” na constru- ção de uma proposta formativa. A formação é, sempre e em primeiro lugar, um processo social que implica um confronto de pontos de vista entre o pólo dos formadores, o dos formandos e o de quem “encomenda” a formação. A “problematização das situações” feita em contexto pelos vários intervenientes no processo formativo poderá constituir a chave para o desenvolvimento de modalidades de formação centrada na escola.

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