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ESCOLA E DEMOCRACIA:
PARA ALÉM DA "TEORIA DA
CURVATURA DA VARA"
Dermeval Saviani*
Ilustrações de Mari
Em artigo anterior (Saviani, 1981), partindo da suposição de que o ideário escolanovista logrou converter-se em senso comum para os educadores, isto é, se tornou a forma dominante de se conceber a educação, enunciei teses polêmicas visando a contestar as crenças que acabaram por tomar conta das cabeças dos educadores. Meu objetivo era reverter a tendência dominante. Uma vez que a concepção corrente, na qual o reformismo acabou por prevalecer sobre o tradicionalismo, ten de a considerar a pedagogia nova como portadora de todas as virtudes e de nenhum vício atribuindo, inversamente, à pedagogia tradicional todos os vícios e nenhuma virtude, empenhei-me, no artigo ci tado, em demonstrar exatamente o inverso. E o fiz através de 3 teses que enunciei e explicitei de modo sucinto, as quais constituíram o arcabouço daquilo que denominei, utilizando uma expressão tomada de empréstimo a Lênin, de "teoria da curvatura da vara" (Althusser, 1977). Para comodidade dos leitores penso ser útil reproduzir aqui as teses referidas: 1ª tese (filosófico-histórica) Do caráter revolucionário da pedagogia da essência (pedagogia tradicional) e do caráter reacio nário da pedagogia da existência (pedagogia nova). 2ª tese (pedagógico-metodológica) Do caráter científico do método tradicional e do caráter pseudo-científico dos métodos novos. 3ª tese (especificamente política) De como, quando menos se falou em democracia no interior da escola mais ela esteve articula da com a construção de uma ordem democrática; e quando mais se falou em democracia no interior da escola menos ela foi democrática:
*Da PUC/SP e da UNICAMP.
Como se percebe de imediato, o próprio enunciado dessas proposições evidencia que, mais do que teses, elas funcionam como antíte ses por referência às idéias dominantes nos meios educacionais. É este sentido de negação frontal das teses correntes que se traduz meta foricamente na expressão "teoria da curvatura da vara". Com efeito, assim como para se endi reitar uma vara que se encontra torta não bas ta colocá-la na posição correta mas, é necessá rio curvá-la do lado oposto, assim também, no embate ideológico não basta enunciar a concep ção correta para que os desvios sejam corrigi dos; é necessário abalar as certezas, desautori zar o senso comum. E para isso nada melhor do que demonstrar a falsidade daquilo que é ti do como obviamente verdadeiro demonstrando ao mesmo tempo a verdade daquilo que é tido como obviamente falso (1). Meu objetivo, pois, ao introduzir no debate educacional a "teoria da curvatura da vara" foi o de polemizar, aba lar, desinstalar, inquietar, fazer pensar. E creio ter conseguido, ao menos em parte, uma vez que as reações não tardaram, tendo alguns, ain da que com certa ponta de ironia, insinuado que eu seria conservador em matéria de educa ção. Entretanto, no final daquele artigo, afir mei textualmente: "Creio ter conseguido fazer curvar a vara para o outro lado. A minha expec tativa é justamente que com essa inflexão a vara atinja o seu ponto correto, vejam bem, ponto correto esse que não está também na pedago gia tradicional, mas está justamente na valori zação dos conteúdos que apontam para uma pe dagogia revolucionária" (Saviani, 1981, p. 33). Neste artigo pretendo prosseguir o deba te tentando ultrapassar o momento da antíte se que predominou no artigo anterior, na dire ção do momento da síntese.
(1) É interessante assinalar que o procedimento aci ma indicado pode, até certo ponto, ser considera do uma característica de filosofia. Com efeito, ele é encontrado nos diálogos platônicos; na expres são maior da filosofia medieval, a "Summa Theo- logica" de Tomás de Aquino, através da expres são "videtur quod non"; em Descartes, com a dú vida metódica e assim por diante. Com a filosofia dialética tal procedimento adquire sua máxima expressão teórica.
Por isso a estrutura deste texto parte do ar cabouço do anterior. Assim, após esclarecer a razão do emprego indiferenciado das expres sões "pedagogia da existência" e "pedagogia nova" serão retomadas consecutivamente, com intento de superação, cada uma das três teses anteriormente enunciadas com intento negador.
Pedagogia nova e pedagogia da existência
Entendidas em sentido amplo, as expres sões "pedagogia nova" e "pedagogia da existên cia" se equivalem. Isto porque ambas são tribu tárias daquilo que poderíamos chamar de "con cepção humanista moderna de Filosofia da Edu cação". Tal concepção centra-se na vida, na existência, na atividade, por oposição à concep ção tradicional que se centrava no intelecto, na essência, no conhecimento. Nesta acepção, es tamos nos referindo a um amplo movimento fi losófico que abrange correntes tais como o Pragmatismo, o Vitalismo, Historicismo, Exis tencialismo e Fenomenologia, com importan tes repercussões no campo educacional. Obvia mente, assim como não se ignora a diversidade de correntes filosóficas, também não se perde de vista a existência de diferentes nuances pe dagógicas no bojo do que denominamos "Con cepção 'humanista' moderna da filosofia da educação". Em outros termos: as expressões "pedagogia nova" e "pedagogia da existência" se equivalem sob a condição de não reduzir a primeira à pedagogia escolanovista e a segunda, à pedagogia existencialista. Esse esclarecimento se faz necessário uma vez que a concepção "hu manista" moderna se manifesta na educação predominantemente sob a forma do movimen to escolanovista cuja inspiração filosófica prin cipal situa-se na corrente do pragmatismo. Atualmente alguns educadores buscam rever suas posições pedagógicas à luz da fenomeno logia e do existencialismo (Husserl, Merleau- Ponty, Heidegger). A esses educadores soou es tranho o fato de eu ter utilizado a expressão "pedagogia da existência" como equivalente à "pedagogia nova". Entretanto, quando em ou tro texto, caracterizei a concepção "humanis ta" moderna de filosofia da educação, registrei de modo explícito essa diferença de matiz ao afirmar que a referida concepção admite a existência de formas descontínuas na educa
ção, entendidas, porém, em dois sentidos: "num primeiro sentido (mais amplo) na medida em que, em vez de se considerar a educação como um processo continuado, obedecendo a esque mas pré-definidos, seguindo uma ordem lógica, considera-se que a educação segue o ritmo vital que é variado, determinado pelas diferenças existenciais ao nível dos indivíduos; admite idas e vindas com predominância do psicológico sobre o lógico; num segundo sentido (mais res trito e especificamente existencialista), na me dida em que os momentos verdadeiramente educativos são considerados raros, passageiros, instantâneos. São momentos de plenitude, po rém fugazes e gratuitos. Acontecem indepen dentemente da vontade ou de preparação. Tu do o que se pode fazer é, estar predisposto e atento a esta possibilidade" (Saviani, 1980). É nesse segundo sentido que se desenvolve o trabalho de O.F. BOLLNOW (1971). Já SU CHODOLSKI (1978) entende a pedagogia da existência no primeiro sentido. Cabe observar, por fim, que o primeiro sentido abrange o se gundo e que, a rigor, não se pode falar numa "pedagogia existencialista" uma vez que esta não chegou a se configurar, havendo mesmo controvérsias no que diz respeito à compatibi lidade entre pedagogia e existencialismo (Bol- Inow, 1971, pp. 11-35).
Para além das pedagogias da essência e da existência
Na primeira tese do artigo anterior empe- nhei-me em demonstrar ao mesmo tempo o ca ráter revolucionário da pedagogia tradicional e o caráter reacionário da pedagogia nova. Isto foi feito através da historicização de ambas as pe dagogias. Em outros termos, evidenciou-se co mo se deu historicamente a passagem de uma concepção pedagógica igualitarista para uma pe dagogia das diferenças, com sua conseqüência política: a justificação de privilégios. Ora, ao proceder desta maneira eu já estava, naquele mesmo artigo, me situando para além das pe dagogias da essência e da existência. Com efeito, nessas pedagogias está ausente a perspectiva his toricizadora. Falta-lhes a consciência dos condi cionantes histórico-sociais da educação. São,
cações subseqüentes me faz lembrar da afirma ção de Goldmann (1976 pp 37) segundo a qual Durkheim foi suficientemente inteligente para não tomar ao pé da letra o seu lema "tratar os fatos sociais como coisas". Com isto, trouxe contribuições decisivas à constituição da ciência sociológica. Já os sociólogos quantitativistas, de modo especial os americanos, tomando ao pé da letra o lema de Durkheim, acabaram por desen volver uma tendência esterilizadora da ciência sociológica. Aplicando o mesmo raciocínio à situação educacional, cabe observar que as críticas da Escola Nova atingiram o método tradicional não em si mesmo mas a sua aplicação mecânica cristalizada na rotina burocrática do funciona mento das escolas. A procedência das críticas decorre do fato de que uma teoria, um método, uma proposta devem ser avaliados não em si mesmos, mas nas conseqüências que produzi ram historicamente. Essa regra, porém, deve ser aplicada também à própria Escola Nova. Nesse sentido cumpre constatar que as críticas, ainda que procedentes, tiveram, como assinalamos no artigo anterior, o efeito de aprimorar a educa ção das elites e esvaziar ainda mais a educação das massas. Isto porque, realizando-se em al gumas poucas escolas, exatamente aquelas fre qüentadas pelas elites, contribuiram para o seu aprimoramento. Entretanto, ao estender sua in fluência em termos de ideário pedagógico às es colas da rede oficial, que continuaram funcio nando de acordo com as condições tradicionais, a Escola Nova contribuiu, pelo afrouxamento da disciplina e pela secundarização da transmis são de conhecimentos, para desorganizar o ensi no nas referidas escolas. Daí, entre outros fato res, o rebaixamento do nível da educação desti nada às camadas populares. Ora, se o principal problema da pedagogia nova está no seu efeito discriminatório, surge, então, a questão: os métodos novos não seriam generalizáveis? Assim como esses métodos fo ram capazes de aprimorar a educação das elites, não seriam eles úteis também para aprimorar a educação das massas? É nessa direção que surgem tentativas de constituição de uma espécie de "Escola Nova Popular". Exemplos dessas tentativas são a "Pe dagogia Freinet" na França e o "Movimento Paulo Freire de Educação" no Brasil. Com efei-
to, de modo especial no caso de Paulo Freire, é nítida a inspiração da "concepção 'humanista' moderna de filosofia da educação", através da corrente personalista (existencialismo cristão). Na fase de constituição e implantação de sua pedagogia no Brasil (1959-1964), suas fontes de referência são principalmente Mounier, G. Mar cel, Jaspers (Freire, 1967). Parte-se da crítica à pedagogia tradicional (pedagogia bancária) ca racterizada pela passividade, transmissão de conteúdos, memorização, verbalismo, etc. e ad voga-se uma pedagogia ativa, centrada na inicia tiva dos alunos, no diálogo (relação dialógica), na troca de conhecimentos. A diferença, entre tanto, em relação à Escola Nova propriamente dita, consiste no fato de que Paulo Freire se empenhou em colocar essa concepção pedagó gica a serviço dos interesses populares. Seu alvo inicial foi, com efeito, os adultos analfabetos. Esse fenômeno histórico do surgimento daquilo que chamei de "Escola Nova Popular" põe em evidência que a questão escolar na so ciedade capitalista, dada a sua divisão em classes com interesses opostos, é objeto de disputa. As sim como a escola tradicional, proposta pela burguesia, volta-se contra seus interesses obri gando a uma recomposição de hegemonia atra vés da Escola Nova, assim também a Escola Nova não fica imune à luta que se trava no seio da sociedade. Se o credo escolanovista se torna predominante e toma conta das cabeças dos professores, é inevitável o surgimento de pres sões no sentido de que a Escola Nova se genera lize. Se o escolanovismo pressupõe métodos so fisticados, escolas mais bem equipadas, menor número de alunos em classe, maior duração da jornada escolar; se se trata de uma escola mais agradável, capaz de despertar o interesse dos alunos, de estimulá-los à iniciativa, de permitir- lhes assumir ativamente o trabalho escolar, por que não implantar esse tipo de escola exatamen te para as camadas populares onde supostamen te a passividade, o desinteresse, as dificuldades de aprendizagem são maiores? Não é, pois, por acaso que justamente quando esse tipo de questionamento vai se tor nando mais agudo; quando surgem propostas de renovação pedagógica articuladas com os inte resses populares; quando aparecem críticas à Es cola Nova que visam incorporar suas contribui ções no esforço de formulação duma pedagogia
popular, exatamente nesse momento, novos me canismos de recomposição de hegemonia são acionados: os meios de comunicação de massa e as tecnologias de ensino. Passa-se, então, a mini mizar a importância da escola e a se falar em educação permanente, educação informal, etc. No limite, chega-se mesmo a defender a destrui ção da escola. Ora, nós sabemos que o povo não está interessado na desescolarização. Ao contrá rio; ele reivindica o acesso às escolas. Quem de fende a desescolarização são os já escolarizados, portanto, também já desescolarizados. Conse qüentemente, para eles a escola não tem mais importância uma vez que eles já se beneficiaram dela. Os ainda não escolarizados, estes estão in teressados na escolarização e não na desescolari zação. Uma pedagogia articulada com os interes ses populares valorizará, pois, a escola; não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; por tanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por in corporação as contribuições de uns e de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a ati vidade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimi lação dos conteúdos cognitivos. Não se deve pensar, porém, que os méto dos acima indicados terão um caráter eclético, isto é, constituirão uma somatória dos métodos tradicionais e novos. Não. Os métodos tradicio nais assim como os novos implicam uma auto nomização da pedagogia em relação à socieda de. Os métodos que preconizo mantém conti nuamente presente a vinculação entre educação e sociedade. Enquanto no primeiro caso profes sor e alunos são sempre considerados em termos individuais, no segundo caso, professor e alunos são tomados como agentes sociais. Assim, se fosse possível traduzir os métodos de ensino que estou propondo na forma de passos à seme
Ihança dos esquemas de Herbart e de Dewey, eu diria que o ponto de partida do ensino não é a preparação dos alunos cuja iniciativa é do pro fessor (pedagogia tradicional) nem a atividade que é de iniciativa dos alunos (pedagogia nova). O ponto de partida seria a prática social, (1º passo), que é comum a professor e alunos. En tretanto, em relação a essa prática comum, o professor assim como os alunos podem se posi cionar diferentemente enquanto agentes sociais diferenciados. E do ponto de vista pedagógico há uma diferença essencial que não pode ser perdida de vista: o professor, de um lado, e os alunos, de outro, encontram-se em níveis dife rentes de compreensão (conhecimento e expe riência) da prática social. Enquanto o professor tem uma compreensão que poderíamos denomi nar de "síntese precária", a compreensão dos alunos é de caráter sincrético. A compreensão do professor é sintética porque implica uma cer ta articulação dos conhecimentos e experiências que detém relativamente à prática social. Tal síntese, porém, é precária uma vez que, por mais articulados que sejam os conhecimentos e experiências, a inserção de sua própria prática pedagógica como uma dimensão da prática so cial envolve uma antecipação do que lhe será possível fazer com alunos cujos níveis de com preensão ele não pode conhecer, no ponto de partida, senão de forma precária. Por seu lado, a compreensão dos alunos é sincrética uma vez que, por mais conhecimentos e experiências que detenham, sua própria condição de alunos im plica uma impossibilidade, no ponto de partida, de articulação da experiência pedagógica na prá tica social de que participam. O segundo passo não seria a apresentação de novos conhecimentos por parte do professor (pedagogia tradicional) nem o problema como um obstáculo que interrompe a atividade dos alunos (pedagogia nova). Caberia, neste momen to, a identificação dos principais problemas pos tos pela prática social. Chamemos a este segun do passo de Problematização. Trata-se de detec tar que questões precisam ser resolvidas no âm bito da prática social e, em conseqüência, que conhecimentos é necessário dominar. Segue-se, pois, o terceiro passo que não coincide com a assimilação de conteúdos trans mitidos pelo professor por comparação com conhecimentos anteriores (pedagogia tradicio
nal) nem com a coleta de dados (pedagogia no va) ainda que por certo envolva transmissão e assimilação de conhecimentos podendo, even tualmente, envolver levantamento de dados. Trata-se de se apropriar dos instrumentos teóri cos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social. Co mo tais instrumentos são produzidos socialmen te e preservados historicamente, a sua apropria ção pelos alunos está na dependência de sua transmissão direta ou indireta por parte do pro fessor. Digo transmissão direta ou indireta por que o professor tanto pode transmití-los direta mente como pode indicar os meios através dos quais a transmissão venha a se efetivar. Chame mos, pois, este terceiro passo de instrumentali zação. Obviamente, não cabe entender a referi da instrumentalização em sentido tecnicista. Trata-se da apropriação pelas camadas popula res das ferramentas culturais necessárias à luta social que travam diuturnamente para se liber tar das condições de exploração em que vivem. O quarto passo não será a generalização (pedagogia tradicional) nem a hipótese (pedago gia nova). Adquiridos os instrumentos básicos, ainda que parcialmente, é chegado o momento da expressão elaborada da nova forma de enten dimento da prática social a que se ascendeu. Chamemos este quarto passo de catarse, enten dida na acepção gramsciana de "elaboração su perior da estrutura em superestrutura na cons ciência dos homens" (Gramsci, 1978, p. 53. Tra ta-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social. O quinto passo, finalmente, também não será a aplicação (pedagogia tradicional) nem a experimentação (pedagogia nova). O ponto de chegada é a própria prática social, compreendida agora não mais em termos sincréticos pelos alu nos. Neste ponto, ao mesmo tempo que os alu nos ascendem ao nível sintético em que, por suposto, já se encontrava o professor no ponto de partida, reduz-se a precariedade da síntese do professor, cuja compreensão se torna mais e mais orgânica. Essa elevação dos alunos ao nível do professor é essencial para se compreender a especificidade da relação pedagógica. Daí por que o momento catártico pode ser considerado o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza pela mediação da análise
levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese; em conseqüência, manifes ta-se nos alunos a capacidade de expressarem uma compreensão da prática em termos tão ela borados quanto era possível ao professor. É a esse fenômeno que eu me referia quando dizia em outro trabalho que a educação é uma ativi dade que supõe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possível; uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada (Saviani, 1980a). Ora, através do processo acima indicado, a compreensão da prática social passa por uma alteração qualitativa. Conseqüentemente, a prá tica social referida no ponto de partida (primei ro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) é e não é a mesma. É a mesma, uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógi ca. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alte rou qualitativamente pela mediação da ação pe dagógica; e já que somos, enquanto agentes so ciais, elementos objetivamente constitutivos da prática social, é lícito concluir que a própria prática se alterou qualitativamente. É preciso, no entanto, ressalvar que a alteração objetiva da prática só pode se dar a partir da nossa condi ção de agentes sociais ativos, reais. A educação, portanto, não transforma de modo direto e ime diato e sim de modo indireto e mediato, isto é, agindo sobre os sujeitos da prática. Como diz Vázquez: "A teoria em si (...) não transforma o mundo. Pode contribuir para a sua transforma ção, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tu do isso como passagem indispensável para de senvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materia liza, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimen to da realidade ou antecipação ideal de sua transformação" (1968, pp 206-207, grifos meus).
catártico é fixado com nitidez. E, embora meta foricamente por referência ao sentido contido na frase de Gramsci, dá-se, de fato, uma "elabo ração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens", isto é, a assimila ção subjetiva da estrutura objetiva da língua. E o alfabetizado adquire condições de se expres sar em nível tão elaborado quanto o era capaz o professor no ponto de partida, isto é, ele se expressa agora não apenas oralmente mas tam bém por escrito. De outro lado, se as pedagogias tradicio nal e nova podiam alimentar a expectativa de que os métodos por elas propostos poderiam ter aceitação universal, isto se devia ao fato de que dissociavam a educação da sociedade, conceben do esta como harmoniosa, não-contraditória. Já o método que preconizo deriva de uma concep ção que articula educação e sociedade e parte da consideração de que a sociedade em que vi vemos é dividida em classes com interesses opostos. Conseqüentemente, a pedagogia pro posta, uma vez que se pretende a serviço dos interesses populares, terá contra si os interesses até agora dominantes. Trata-se, portanto, de lutar também no campo pedagógico para fa zer prevalecer os interesses até agora não domi nantes. E esta luta não parte do consenso mas do dissenso. O consenso é vislumbrado no pon to de chegada. Para se chegar lá, porém, é neces sário, através da prática social, transformar as relações de produção que impedem a constru ção de uma sociedade igualitária. A pedagogia por mim denominada ao longo deste texto, na falta de uma expressão mais adequada, de "pe dagogia revolucionária", não é outra coisa se não aquela pedagogia empenhada decididamen te em colocar a educação a serviço da referida transformação das relações de produção.
Para além da relação autoritária ou democrática na sala de aula
Com o enunciado da terceira tese procu rei evidenciar como a Escola Nova, a despeito de considerar a pedagogia tradicional como in trinsecamente autoritária, proclamando-se, por seu lado, democrática e estimulando a livre ini ciativa dos alunos, reforçou as desigualdades tendo, portanto, um efeito socialmente anti-de
mocrático. Ora, assim como aquela terceira tese de rivava diretamente das duas anteriores de tal modo que, uma vez demonstradas as duas pri meiras a terceira ficava evidente, penso também que neste artigo, após a superação das antino mias contidas nas duas teses iniciais, fica tam bém superada a antinomia própria da terceira tese. Assim, após as considerações anteriores re sulta óbvio que, ao denunciar os efeitos social mente antidemocráticos da Escola Nova, nem por isso estava eu defendendo que a relação pe dagógica no interior da sala se aula devesse assu mir um caráter autoritário. Simplesmente im porta reter que o critério para se aferir o grau em que a prática pedagógica contribui para a instauração de relações democráticas não é in terno mas tem suas raízes para além da prática pedagógica propriamente dita. Se a educação é mediação, isto significa que ela não se justifica por si mesma mas tem sua razão de ser nos efeitos que se prolongam para além dela e que persistem mesmo após a cessação da ação peda gógica. Considerando-se, como já se explicitou, que, dado o caráter da educação como media ção no seio da prática social global, a relação pedagógica tem na prática social o seu ponto de partida e seu ponto de chegada, resulta inevitá vel concluir que o critério para se aferir o grau de democratização atingido no interior das es colas deve ser buscado na prática social. Se é razoável supor que não se ensina de mocracia através de práticas pedagógicas anti democráticas, nem por isso se deve inferir que a democratização das relações internas à escola é condição suficiente de democratização da so ciedade. Mais do que isso: se a democracia su põe condições de igualdade entre os diferentes agentes sociais, como a prática pedagógica pode ser democrática já no ponto de partida? Com efeito, se, como procurei esclarecer, a educação supõe a desigualdade no ponto de partida e a igualdade no ponto de chegada, agir como se as condições de igualdade estivessem instauradas desde o início não significa, então, assumir uma atitude de fato pseudo-democrática? Não resul ta, em suma, num engodo? Acrescente-se, ain da, que essa maneira de encarar o problema edu cacional acaba por desnaturar o próprio sentido do projeto pedagógico. Isto porque se as condi
ções de igualdade estão dadas desde o início, então já não se põe a questão de sua realização no ponto de chegada. Com isto o processo edu cativo fica sem sentido. Veja-se o paradoxo em que desemboca a Escola Nova; a contradição interna que atravessa de ponta a ponta a sua proposta pedagógica: de tanto endeusar o pro cesso, de tanto valorizá-lo em si e por si, acabou por transformá-lo em algo místico, uma entida de metafísica, uma abstração esvaziada de con teúdo e sentido. Ora, com isso perdeu-se de vis ta que o processo jamais pode ser justificado por si mesmo. Ele é sempre algum tipo de passa gem (de um ponto a outro); uma certa transfor mação (de algo em outra coisa). É, enfim, a pró pria catarse (elaboração-transformação da estru tura em super-estrutura na consciência dos ho mens). Entendo, pois, que o processo educativo é passagem da desigualdade à igualdade. Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto como democrático sob a con dição de se distinguir a democracia como possi bilidade no ponto de partida e a democracia co mo realidade no ponto de chegada. Conseqüen temente, aqui também vale o aforismo: demo cracia é uma conquista; não um dado. Este pon to, porém, é de fundamental importância. Com efeito, assim como a afirmação das condições de igualdade como uma realidade no ponto de partida torna inútil o processo educativo, tam bém a negação dessas condições como uma pos sibilidade no ponto de partida, inviabiliza o tra balho pedagógico. Isto porque, se eu não admi to que a desigualdade real é uma igualdade pos sível, isto é, se não acredito que a desigualdade pode ser convertida em igualdade pela mediação da educação (obviamente não em termos isola dos mas articulada com as demais modalidades que configuram a prática social global), então, não vale a pena desencadear a ação pedagógica. E neste ponto vale lembrar que, se para os alu nos a percepção dessa possibilidade é sincrética, o professor deve compreendê-la em termos sinté ticos. Isto porque o professor deve antever com uma certa clareza a diferença entre o ponto de partida e o ponto de chegada sem o que não será possível organizar e implementar os proce dimentos necessários para se transformar a pos sibilidade em realidade. Diga-se de passagem
que esta capacidade de antecipar mentalmente os resultados da ação é a nota distintiva da ativi dade especificamente humana. Não sendo preenchida essa exigência cai-se no espontaneís mo. E a especificidade da ação educativa se es boroa. Em síntese, não se trata de optar entre relações autoritárias ou democráticas no inte rior da sala de aula mas de articular o trabalho desenvolvido nas escolas com o processo de de mocratização da sociedade. E a prática pedagó gica contribui de modo específico, isto é, pro priamente pedagógico para a democratização da sociedade na medida em que se compreende co mo se coloca a questão da democracia relativa mente à natureza própria do trabalho pedagógi co. Foi isso o que tentei indicar ao insistir em que a natureza da prática pedagógica implica uma desigualdade real e uma igualdade possível. Conseqüentemente, uma relação pedagógica identificada como supostamente autoritária quando vista pelo ângulo do seu ponto de parti da pode ser, ao contrário, democrática se anali sada a partir do ponto de chegada, isto é, pelos efeitos que acarreta no âmbito da prática social global. Inversamente, uma relação pedagógica vista como democrática pelo ângulo de seu pon to de partida não só poderá como tenderá, dada a própria natureza do fenômeno educativo nas condições em que vigora o modo de produção capitalista, a produzir efeitos socialmente anti democráticos.
Conclusão: a contribuição do professor
Como assinalei na introdução, o objetivo deste texto era prosseguir o debate iniciado com a publicação do artigo "Escola e democra cia ou a teoria da curvatura da vara". Para isso lancei uma série de idéias que, obviamente, ne cessitam ser mais desenvolvidas e detalhadas. Eventualmente, poderá ser o caso de que elas necessitem ser retificadas. Daí a importância de que se dê prosseguimento ao debate. Entretanto, penso não ser demais lembrar que o desenvolvimento, o detalhamento e a eventual retificação das idéias expostas passa pela sua confrontação com a prática pedagógica em curso na sociedade brasileira atual. Daí o
interesse em que os professores as submetam a uma crítica impiedosa à luz da prática que de senvolvem. Com isso espero também contribuir para que os professores revejam sua própria ação pedagógica auxiliados e/ou provocados pe las minhas posições. Evidentemente, a proposta pedagógica apresentada aponta na direção de uma sociedade em que esteja superado o problema da divisão do saber. Entretanto, ela foi pensada para ser implementada nas condições da sociedade brasi leira atual onde predomina a divisão do saber. Entendo, pois, que um maior detalhamento des sa proposta implicaria a verificação de como ela se aplica (ou não se aplica) às diferentes modali dades de trabalho pedagógico em que se reparte a educação nas condições brasileiras atuais. Exemplificando: um professor de história ou de matemática; de ciências ou estudos sociais; de comunicação e expressão ou de literatura brasi leira, etc., têm cada um, uma contribuição espe cífica a dar em vista da democratização da so ciedade brasileira, do atendimento aos interes ses das camadas populares, da transformação es trutural da sociedade. Tal contribuição se con substancia na instrumentalização, isto é, nas fer ramentas de caráter histórico, matemático, cien tífico, literário, etc., que o professor seja capaz de colocar de posse dos alunos. Ora, em meu modo de entender, tal contribuição será tanto mais eficaz quanto mais o professor seja capaz de compreender os vínculos da sua prática com a prática social global. Assim, a instrumentaliza ção se desenvolverá como decorrência da Pro blematização da prática social atingindo o mo mento catártico que concorrerá a nível da espe cificidade da matemática, da literatura, etc., pa ra alterar qualitativamente a prática de seus alu nos enquanto agentes sociais. Insisto neste pon to porque via de regra tem-se a tendência a se desvincular os conteúdos específicos de cada disciplina das finalidades sociais mais amplas. Então, ou se pensa que os conteúdos valem por si mesmos sem necessidade de referí-los à práti ca social em que se inserem, ou se acredita que os conteúdos específicos não têm importância, colocando-se todo o peso na luta política mais ampla. Com isso se dissolve a especificidade da contribuição pedagógica anulando-se, em conse qüência, a sua importância política.
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