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comando versus descoberta guiada - do Espectro do Mosston de estilos de ensino na aquisição de habilidades e retenção do apoio invertido.
Tipologia: Exercícios
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Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado em Educação Física
FERNANDA BUONOME EL KHOURI
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Universidade São Judas Tadeu, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Física, linha de pesquisa: Educação Física, Escola e Sociedade, sob orientação do Prof. Dr. Cassio de Miranda Meira Junior.
Quero agradecer ao Prof. Dr. Cassio de M. Meira Jr. por me orientar e me transmitir muito conhecimento nesses dois anos de muito trabalho e dedicação ao nosso projeto. Aos meus familiares mãe Jonia, pai Sami e irmão Fabio por todo apoio e paciência que tiveram comigo durante esses dois anos de jornada, os quais muitas vezes ficaram fora das reuniões familiares para me dedicar aos estudos. Aos meus amigos Pollyane, Wagner, Daniel e Leandro, que me apoiaram, ajudaram com contribuições acadêmicas o que favoreceram para o meu crescimento profissional. As professoras Elisabete Freire e Graciele Rodrigues pelas colaborações e orientações na construção do projeto, como também a Prof.Coordenadora Miranda pelo incentivo e apoio no decorrer do curso, me ajudando a superar os obstáculos presentes durante o percurso. As colegas acadêmicas Katia e Beatriz que com muita sabedoria realizaram as análises dos padrões de movimento o qual contribuíram imensamente para os resultados do projeto. Quero muito agradecer, a direção da EE Hermano Ribeiro da Silva por me conceder a realizar o projeto na unidade escolar e principalmente aos meus alunos da escola, os quais participaram do projeto com muita dedicação, carinho e sucesso. Quero também agradecer a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo por me conceder a bolsa Mestrado para a realização desse projeto.
O objetivo do estudo foi investigar os efeitos de dois estilos de ensino - comando versus descoberta guiada - do Espectro do Mosston de estilos de ensino na aquisição de habilidades e retenção do apoio invertido. Os participantes foram 45 alunos do terceiro ano de uma escola estadual da cidade de São Paulo, Brasil, que foram divididos em dois grupos: de comando (n = 22) e descoberta guiada (n = 23). O apoio invertido foi praticado durante seis sessões de aquisição, realizadas entre um pré-teste e pós-teste/ retenção. O desempenho motor foi avaliado por um teste qualitativo (fases de desenvolvimento) e quantitativo (pontuação). A motivação intrínseca foi avaliada ao fim da experiência pela IMIp (Inventário de Motivação Intrínseca). O teste do qui-quadrado revelou que o número de crianças que migram para estágios avançados de retenção foi maior no grupo de descoberta guiada. A MANOVA não mostrou diferenças entre os grupos em relação a motivação intrínseca; Os meninos mostraram níveis mais elevados na subescala de pressão e tensão, quando comparados com as meninas.
Palavras-chave: estilos de ensino; apoio invertido; educação física escolar; aprendizagem motora; motivação; ginástica.
QUADRO 1 - Sequência do desenvolvimento do apoio invertido ------------------------- 30
QUADRO 2 – Delineamento experimental ------------------------------------------------------ 35
QUADRO 3 - Descrição básica das aulas sob o estilo de ensino “Comando” -------- 37
QUADRO 4 - Descrição básica das aulas sob o Estilo de ensino “Descoberta Guiada” --------------------------------------------------------------------------------------------------- 38
TABELA 12 – Médias e desvios-padrão de motivação (subescalas e valor total) dos grupos de estilos de ensino comando e descoberta guiada-------------------------------- 47
Nota-se que, com a passagem de um estilo para o outro dentro da estrutura do espectro, a complexidade de tomadas de decisões vai ficando cada vez mais para o aluno, levando a um nível de independência durante o seu processo de aprendizagem. Os estilos de ensino de Mosston podem auxiliar o professor durante o processo ensino-aprendizagem, pois ele poderá optar por um estilo de ensino o qual se identifica mais conforme suas experiências e variedades de objetivos de comportamentos propostos em aulas, como também levar em consideração as diferenças individuais dos alunos, pois aprendem de maneiras diferentes e têm necessidades diferentes. E mais, o espectro não faz oposição entre os estilos, isto é, nenhum estilo é melhor que o outro, o que se busca é um estilo de ensino apropriado para atingir os objetivos (Mosston & Ashworth, 1994, 2008). Para os pesquisadores da área pedagógica é de grande interesse realizar estudos com os estilos de ensino de Mosston, principalmente para verificar os efeitos dos estilos de ensino sobre a aquisição de uma tarefa motora em um determinado ambiente de aprendizagem. Segundo Beckett (1990), os resultados irão fornecer informações aos professores na consideração dos estilos de ensino, sendo esses apropriados ou não diante de turmas de alunos e também de diferentes tarefas. Ademais, em relação ao método de ensino, quanto mais apropriado for e quanto mais corresponder aos interesses e necessidades dos alunos, mais eficaz será o processo ensino-aprendizagem. Os estudos sobre os estilos de ensino foram realizados com diversas tarefas motoras e participantes com características distintas. No que concerne às tarefas motoras, o que se pode afirmar sobre o tema é que estudos recentes vêm analisando os efeitos dos estilos de ensino sobre a aquisição de habilidades motoras como o estudo de Derri e Pachta (2007) que investigou os estilos de ensino Comando (A) e Descoberta Guiada (F) na aquisição das habilidades motoras manipulativas como o apanhar, chutar, arremessar e driblar, igualmente ao estudo de Arjunan e Jayachandran (2012), que investigou os mesmos efeitos dos estilos com a habilidade driblar. Há também estudos como o de Beckett (1990), que investigou os estilos de ensino Tarefa (B) e Inclusão (E) com a habilidade a embaixadinha do futebol, e o de Boyce (1992) com a comparação entre os estilos Comando (A), Tarefa (B) e Recíproco (C) na tarefa de tiro esportivo, o de Salter e Graham (1985) que examinaram os efeitos dos estilos Comando (A) e
Descoberta Guiada (F) na habilidade da tacada do golfe e o de Goldberger e Gerney (1990) cujo objetivo foi investigar o estilo de ensino Tarefa (B) no chute do futebol americano. Quanto a características dos participantes, foram realizados alguns estudos dos efeitos dos estilos de ensino com estudantes universitários (Beckett, 1990; Boyce, 1992) e crianças em fase escolar (Arjunan & Jayachandran, 2012; Derri & Pachta, 2007; Goldberger & Gerney,1990; Salter & Graham,1985). Em relação a diferentes contextos, os estudos realizaram os procedimentos em ambientes específicos para a prática da tarefa motora como, por exemplo, o estudo de Beckett (1990) que realizou a tarefa da embaixadinha no ginásio da universidade e o estudo de Boyce (1992) conduzido para proporcionar a aprendizagem do tiro esportivo no stand de tiro da universidade que os sujeitos estudavam. Por outro lado, outros estudos (Derri & Pachta, 2007; Arjunan & Jayachandran, 2012; Salter & Graham, 1985; Goldberger & Gerney,1990) realizaram os procedimentos nos ambientes frequentados pelos alunos, o pátio ou a quadra da escola sendo os estudos realizados durante as aulas de educação física. Nesses estudos, observa-se que os participantes são crianças em idade escolar e que tiveram como proposta de tarefa motora a aquisição de habilidades motoras básicas que atendem as necessidades de aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental, isto é, tarefas motoras relacionadas com os conteúdos da Educação Física direcionados a esse ciclo escolar. Pesquisas sobre quais estilos de ensino os professores utilizaram em ambientes escolares e não escolares no aprendizado de diferentes habilidades motoras indicaram maior incidência e eficácia dos estilos de ensino Comando, Tarefa, Recíproca e Descoberta Guiada (Gozzi & Ruy, 2008; Gozzi & Ruete, 2006; Teotonio, 2013). Assim, para o presente trabalho foram escolhidos dois estilos de ensino, um de reprodução ou direto (comando - A) e outro de produção ou indireto (Descoberta Guiada - F). Esses dois estilos, por apresentarem características e objetivos de comportamento opostos, podem proporcionar efeitos distintos no processo de ensino-aprendizagem de conteúdos clássicos da Educação Física escolar. A importância de pesquisar os efeitos desses dois estilos de ensino em uma tarefa motora tem relações com as operações cognitivas que cada um deles enseja. Entre os estilos de ensino de reprodução e os estilos de produção, encontra-
vivência corporal com várias experiências de movimento e a ginástica artística é um conteúdo que proporciona essa vivência, levando a um aprimoramento das capacidades motoras como a resistência muscular localizada e geral, a flexibilidade, a coordenação e o equilíbrio bem como das habilidades motoras como girar, saltar, passar pelo apoio invertido entre outros. A capacidade de equilíbrio, segundo Grespan (2002), faz parte de uma proposta de aula para os anos iniciais do ensino fundamental, relacionada ao eixo de ensino do apoio invertido nos primeiros anos escolares, compostas por alunos com idades entre 6 e 10 anos. Alunos do terceiro ano do ensino fundamental, com idades entre 8 e 10 anos, apresentam rápido progresso na aprendizagem em habilidades motoras, aprendem a guiar seus impulsos de movimento, adaptam-se às exigências em aula e se concentram numa determinada atividade (Meinel, 1984). Nessa fase, as crianças possuem domínio psicomotor global que favorece a prática de atividades complexas, como por exemplo, habilidades motoras de estabilização que exijam capacidade de equilíbrio. Uma dessas habilidades é o apoio invertido, indicado a partir dos sete anos de idade. Essa habilidade básica envolve posturas em que o corpo assume a posição de cabeça para baixo, estabilização do centro de gravidade e manutenção da linha da gravidade da base de apoio, características similares à postura ereta em pé (Gallahue & Ozmun, 2005). Apesar do ensino da ginástica artística, principalmente a habilidade do apoio invertido, no ambiente escolar ser importante para o desenvolvimento motor do aluno, diversos estudos (Schiavon & Nista-Piccolo, 2011; Ayoub, 2003; Nista- Piccolo, 1988; Schiavon, 2003; Bezerra et al., 2006) têm mostrado que a ginástica artística e suas habilidades encontram-se ausentes na prática escolar. E mais, ao tratar de um processo de ensino-aprendizagem relacionado ao aprendizado do apoio invertido, mostra-se importante a escolha de estratégias adequadas para conferir mais significado e eficácia das atividades planejadas. Nas principais bases de dados científicas em que estudos da área de Educação Física são indexados (PubMed, Medline, SportDiscus, Embase, Scielo e Psycho) não foram encontrados estudos com a preocupação de investigar efeitos motores e de motivação intrínseca de estilos de ensino de Muska Mosston. Portanto, o intuito do presente trabalho é estudar os estilos de ensino na aprendizagem de uma habilidade clássica do contexto escolar (o apoio invertido).
2.1. Estilos de ensino
Muska Mosston (1966) introduziu a teoria dos estilos de ensino no campo da Educação Física a fim de melhorar a metodologia de ensino-aprendizagem na área, propondo uma estrutura unificada com alternativas de estilos de ensino. A teoria é estruturada ao longo de um espectro, formado por onze estilos de ensino, cada qual possuindo características e objetivos próprios em relação a comportamentos de ensino e de aprendizagem. De 1966 até hoje, vários detalhes foram incorporados de modo que a teoria alcançou um grau de maturidade alto, refletido em textos mais recentes como, por exemplo, Mosston (1992) e Mostton e Ashworth (1994, 2008). O referencial teórico que se segue foi redigido com base nesses textos mais recentes. No espectro dos estilos de ensino (Figura 1), o grupo de estilos de ensino de A a E são caracterizados pela capacidade de reprodução de conhecimento, isto é, o maior grau de decisão é estabelecido pelo professor. Já os estilos de F a K são caracterizados pela capacidade de produção do conhecimento em que o maior grau de decisão é estabelecido pelo aluno (Mosston & Ashworth, 2008). O espectro apresenta fases de decisões que são chamadas de fase de pré-impacto, fase de impacto e fase de pós-impacto e que estão presentes em todos os estilos de ensino. A fase de pré-impacto inclui as decisões que serão tomadas antes do processo ensino-aprendizagem referentes ao planejamento da aula. A fase de impacto nada mais é do que o momento procedimental da aula, isto é, da aplicação prática dos conteúdos. Por fim, a fase de pós-impacto trata da avaliação da aula (Mostton & Ashworth, 2008).
2.1.1. O estilo de ensino comando
O estilo de ensino comando tem como propósito a reprodução de um modelo, execução e precisão nas tarefas e resultados imediatos. Quanto aos comportamentos apresentados pelo professor e aluno nesse estilo de ensino, implicam-se nas decisões do professor sobre os conteúdos que serão ensinados fazendo as devidas intervenções na fase de impacto, tendo em vista por parte do aluno, seguir as instruções como descritas pelo professor. Nesse estilo, a fase pré-impacto aborda a organização e objetivos do professor referente à aula, o qual os alunos passam a conhecer as expectativas de
aprendizagem associadas á reprodução e desempenho nas tarefas; logo, durante a fase de impacto o professor demonstra as tarefas e suas partes, estabelecendo um modelo, através de explicação e demonstração (gestos, imagens, fotos, vídeos). Na fase pós-impacto, o professor fornece o feedback para o aluno sobre o desempenho nas tarefas. Os canais de desenvolvimento físico, social, emocional, ético, cognitivo e moral, no ensino de comando, são pouco desenvolvidos, pois não proporcionam aos alunos independência nas decisões sobre o desenvolvimento físico/motor devido à reprodução do movimento direcionado pelo professor e, além disso, encontra-se pouca interação entre os participantes nas tarefas, possibilitando baixo desenvolvimento no canal social, em contra partida, o canal de desenvolvimento emocional é estimulado devido a dependência do aluno em relação as instruções do professor. Por exemplo, o professor propôs como objetivo a vivência de ações motoras para o aprendizado do rolamento para frente (cambalhota), o professor conduzirá os alunos no posicionamento do corpo sobre o colchonete, a ordem das partes do corpo em contato com o solo, o posicionamento na cabeça para evitar torções no pescoço. Diante de todos esses procedimentos o aluno passa apenas a se relacionar com o professor e não com os colegas, e passará a ter uma dependência na execução da tarefa o qual os comandos do professor atribuiriam mais segurança e confiança.
2.1.2. O estilo de ensino descoberta guiada
O Estilo de ensino descoberta guiada é descrito por Mosston e Ashworth (2008) como uma sequência de questionamentos lançada pelo professor sobre uma determinada tarefa com intenção de levar o aluno a descobrir os caminhos para chegar às respostas, isto é, nesse estilo de ensino as tomadas de decisões durante o processo ensino-aprendizagem partem mais dos alunos. Mosston e Ashwort (2008) ao tratar das características e objetivos do estilo de ensino descoberta guiada (F) esses o conceituam como um estilo que tem como propósito envolver o aluno na descoberta de conceitos e princípios de uma determinada tarefa dada pelo professor a fim de descobrir a resposta. A fase de pré-impacto aborda a organização e objetivos da aula, idem ao estilo de ensino comando. Na fase de impacto o professor provoca um
