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Decifrar o código:
educação de meninas e mulheres em ciências,
tecnologia, engenharia e matemática (STEM)
O Setor de Educação da UNESCO
A educação é a mais alta prioridade da UNESCO porque é um direito humano básico e também o fundamento sobre o qual deve ser construída a paz e impulsionado o desenvolvimento sustentável. A UNESCO é a agência das Nações Unidas especializada em educação, e seu Setor de Educação fornece liderança mundial e regional na área, fortalecendo os sistemas educacionais nacionais e respondendo aos desafios mundiais contemporâneos por meio da educação, com um foco especial na igualdade de gênero e na África.
A Agenda Global da Educação 2030 A UNESCO, como a agência das Nações Unidas especializada em educação, é encarregada de conduzir e coordenar a Agenda da Educação 2030, que é parte de um movimento mundial para erradicar a pobreza por meio de 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável até 2030. A educação, essencial para se alcançar todos esses objetivos, tem o seu Objetivo específico, o nº 4, que visa a “assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todas e todos”. O Marco de Ação da Educação 2030 fornece orientação para a implementação desse ambicioso Objetivo e de seus compromissos.
Publicado em 2018 pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, França, e pela Representação da UNESCO no Brasil.
© UNESCO 2018
Esta publicação está disponível em acesso livre ao abrigo da licença Atribuição-Partilha 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/). Ao utilizar o conteúdo da presente publicação, os usuários aceitam os termos de uso do Repositório UNESCO de acesso livre (http://unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-en).
Título original: Cracking the code: girls’ and women’s education in science, technology, engineering and mathematics (STEM). Publicado em 2017 pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).
As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.
As ideias e opiniões expressas nesta publicação são as dos autores e não refletem obrigatoriamente as da UNESCO nem comprometem a Organização.
Créditos da versão original: Design: www.alikecreative.com Imagem de capa: Stephen Tierney at Alike Creative
Créditos da versão em português: Coordenação técnica da Representação da UNESCO no Brasil: Marlova Jovchelovitch Noleto, Representante a.i. e diretora da Área Programática
Maria Rebeca Otero Gomes, Coordenadora do Setor de Educação
Tradução: Manuela Coelho Revisão técnica: Setor de Educação da UNESCO no Brasil Revisão gramatical e editorial: Unidade de Comunicação, Informação Pública e Publicações da Representação da UNESCO no Brasil Diagramação: Rodrigo Aranha
Decifrar o código: educação de meninas e mulheres em ciências, tecnologia, engenharia e matemática (STEM). – Brasília: UNESCO, 2018. 84 p., il.
ISBN: 978-85-7652-231-
Educação de meninas 2. Educação de mulheres 3. Educação científica 4. Educação em matemática 5. Educação em engenharia 6. Educação técnica 7. Educação profissional 8. Matrícula
- Papéis dos gêneros 10. Fatores sociais 11. Ambiente educacional 12. Estatísticas educacionais 13. Análise transnacional I. UNESCO
CDD 376
Esclarecimento: A UNESCO mantém, no cerne de suas prioridades, a promoção da igualdade de gênero, em todas suas atividades e ações. Devido à especificidade da língua portuguesa, adotam-se, nesta publicação, os termos no gênero masculino, para facilitar a leitura, considerando as inúmeras menções ao longo do texto. Assim, embora alguns termos sejam grafados no masculino, eles referem- se igualmente ao gênero feminino.
Agradecimentos
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) foi responsável pela elaboração deste relatório. Sob a supervisão geral de Soo-Hyang Choi, diretora da Divisão de Inclusão, Paz e Desenvolvimento Sustentável, e Justine Sass, chefe da Seção de Educação para a Inclusão e a Igualdade de Gênero, o relatório foi realizado por Theophania Chavatzia, especialista de programa na Seção de Educação para a Inclusão e a Igualdade de Gênero. Maki Katsuno-Hayashikawa, ex-chefe da Seção de Educação para a Inclusão e a Igualdade de Gênero, iniciou o desenvolvimento deste relatório e forneceu orientação durante as etapas de planejamento.
Zacharias Zacharia, professor associado da Universidade do Chipre, contribuiu na análise e na verificação dos dados, assim como na revisão da literatura. Zayba Ghazali, consultora, realizou a coleta inicial de dados e a primeira revisão da literatura. Irene Rabenoro, consultora, contribuiu com a revisão de literatura. Daria Kireeva, estagiária da UNESCO, auxiliou no desenvolvimento dos gráficos e das tabelas estatísticas.
A UNESCO expressa gratidão àqueles profissionais que forneceram orientação sobre a estrutura e o conteúdo do relatório, durante um encontro de especialistas, organizado em 2016 pela própria Organização, assim como àqueles que ofereceram pesquisas adicionais, comentários e orientação durante o processo de revisão por pares (em ordem alfabética): Aaron Benavot, Relatório de Monitoramento Global da Educação (Relatório GEM), UNESCO; Anathea Brooks, UNESCO; Gloria Bonder, Cátedra Regional sobre Mulheres, Ciência e Tecnologia na América Latina; Catherine Didion, Comitê sobre Mulheres na Ciência, Engenharia e Medicina, Academia Nacional de Ciências dos Estados Unidos; Hendrina Doroba, FAWE; Eman Mohamed Yassein Elsayed, Ministro da Educação, Egito; Temechegn Engida, IICBA; Dillon Green, Comissão dos Estados Unidos para a UNESCO; Diane Halpern, reitora emérita de Ciências Sociais, Keck Graduate Institute; Dirk Hastedt, IEA; Kong-Joo Lee, INWES; Manos Antoninis, Relatório GEM, UNESCO; Toziba Masalila, SACMEQ; Florence Migeon, UNESCO; Felicita Njuguna, Centro Internacional para o Desenvolvimento de Capacidades da Universidade Kenyatta; Renato Opertti, IBE; Monika Réti, Instituto para Pesquisa e Desenvolvimento da Hungria; Mioko Saito, IIEP; Martin Schaaper, UIS; Hayat Sindi, embaixadora da Boa Vontade da UNESCO; Birgit Spinath, Universidade de Heidelberg; Whitney Szmodis, Universidade Lehigh; Sawako Takeuchi, ministra de Educação, Cultura, Esportes, Ciência e Tecnologia do Japão; Annelise Thim, OCDE; Andrew Tolmie, UCL; Liette Vasseur, Cátedra UNESCO em Sustentabilidade da Comunidade: do Local para o Global; e Adriana Viteri, LLECE.
Finalmente, são oferecidos agradecimentos a Kathy Attawell, que forneceu suporte editorial, Le Hai Yen Tran, estagiária da UNESCO, pelo apoio no processo de finalização, e Stephen Tierney da Alike Creative, responsável pelo design e pela diagramação.
ONU United Nations Organization Organização das Nações Unidas
PASEC Programme d’Analyse des Systemes Educatifs des Pays de la Conference des Ministres de l’Education des Pays Francophones Programa de Análise dos Sistemas Educacionais dos Países da Conferência dos Ministros da Educação dos Países Francófonos
PISA Programme for International Student Assessment Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
RAE Special administrative region região administrativa especial
SACMEQ Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality Consórcio da África Meridional e Oriental para a Supervisão da Qualidade da Educação
SAGA STEM and Gender Advancement Project Projeto STEM e Avanço de Gênero
SAR ver REA
SDG ver ODS
STEAM Science, Technology, Engineering, Arts/Design, and Mathematics ciência, tecnologia, engenharia, artes/design e matemática
STEM Science, Technology, Engineering and Mathematics ciência, tecnologia, engenharia e matemática
TIC Information and communication technology tecnologia(s) da informação e comunicação
TERCE Third Regional Comparative and Explanatory Study (Latin America) Terceiro Estudo Regional Comparativo e Explicativo (América Latina)
TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study Estudo Internacional de Tendências em Matemática Ciência
TVET ver EFTP
UCL University College London
UIS UNESCO Institute of Statistics Instituto de Estatísticas da UNESCO
UN ver ONU
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
Decifrar o código: educação de meninas e mulheres em ciências, tecnologia, engenharia e matemática (STEM)
Figura 1 Taxa de matrículas de meninas e mulheres, por nível de ensino, média mundial
Figura 2 Taxa bruta de matrículas de meninas da educação primária à superior em 2014, médias mundial e regional
Figura 3 Percentual de estudantes que realizam cursos avançados em matemática e física, por sexo, 12º ano
Figura 4 Parcela de estudantes de ambos os sexos matriculados na educação superior, por campo de estudo, média mundial
Figura 5 Distribuição de mulheres matriculadas na educação superior, por campo de estudo, média mundial
Figura 6 Percentual de mulheres matriculadas em cursos superiores de ciências naturais, matemática e estatística em diferentes partes do mundo
Figura 7 Percentual de mulheres matriculadas em cursos superiores de engenharia, produção industrial e construção em diferentes partes do mundo
Figura 8 Intenções dos estudantes do primeiro ano e dos anos finais de engenharia e ciência, por sexo, National Science Foundation
Figura 9 Percentual de estudantes que têm expectativa de trabalhar em profissões relacionadas às ciências e seu nível de proficiência em ciências, jovens de 15 anos de idade
Figura 10 Expectativas dos estudantes quanto a carreiras relacionadas às ciências, por subcampo de estudo, daqueles que escolhem carreiras científicas, jovens de 15 anos de idade
Figura 11 Proporção de mulheres e homens na educação superior e pesquisa, média mundial
Figura 12 Diferença de gênero no desempenho em ciências, 4º ano
Figura 13 Distribuição da diferença de pontuação no desempenho em ciências e matemática entre meninas e meninos na educação primária, 4º ano
Figura 14 Tendências de 20 anos no desempenho em ciências, 4º ano
Figura 15 Diferença de pontuação no desempenho em ciências entre meninos e meninas, 6º ano
Figura 16 Diferença de gênero no desempenho em ciências, 8º ano
Figura 17 Distribuição da diferença de pontuação no desempenho em ciências e matemática entre meninas e meninos na educação secundária, 8º ano
Figura 18 Diferença de gênero no desempenho em ciências, jovens de 15 anos de idade
Figura 19 Distribuição da diferença de pontuação no desempenho em ciências e matemática entre meninas e meninos de 15 anos de idade
Figura 20 Desempenho em subtópicos científicos de estudantes de ambos os sexos na educação primária e secundária, 4º e 8º anos
Figura 21 Tendências de 20 anos no desempenho em ciências, 8º ano
Figura 22 Tendências de 9 anos no desempenho em ciências, jovens de 15 anos de idade
Figura 23 Diferença de gênero no desempenho em matemática, 4º ano
Figura 24 Tendências de 20 anos no desempenho em matemática, 4º ano Figura 25 Diferença média de pontuação no desempenho em matemática entre meninas e meninos, 3º e 6º anos
Figura 26 Diferença média de pontuação no desempenho em matemática entre meninas e meninos, anos iniciais e finais da educação primária, 2º e 6º anos
Figura 27 Diferença média de pontuação no desempenho em matemática entre meninos e meninas, 6º ano
Figura 28 Diferença de gênero no desempenho em matemática, 8º ano
Lista de figuras e caixas
Figuras
2. Fatores que influenciam a participação, o avanço e o desempenho
Sumário
- Prefácio
- Resumo executivo
- Introdução
- Educação em STEM e a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável
- Por que enfocar a educação de meninas e mulheres em STEM?
- Qual é o objetivo deste relatório?
- Situação atual de meninas e mulheres na educação e nas carreiras de STEM
- 1.1 Tendências educacionais gerais: acesso, participação e avanço
- 1.2 Participação e avanço na educação em STEM
- 1.3 Resultados de aprendizagem na educação em STEM
- de meninas e mulheres na educação em STEM
- 2.1 Fatores de âmbito individual
- 2.2 Fatores de âmbitos familiar e de pares
- 2.3 Fatores de âmbito escolar
- 2.4 Fatores de âmbito social
- meninas e mulheres na educação em STEM 3. Intervenções que ajudam a aumentar o interesse e o envolvimento de
- 3.1 Intervenções de âmbito individual
- 3.2 Intervenções de âmbitos familiar e de pares
- 3.3 Intervenções de âmbito escolar
- 3.4 Intervenções de âmbito social
- Visão para o futuro
- Anexo 1: Participação em pesquisas internacionais padronizadas
- Notas de fim de texto
Prefácio
Apenas 17 mulheres receberam o Prêmio Nobel em física, química ou medicina desde Marie Curie, em 1903, em comparação a 572 homens.
Hoje, apenas 28% dos pesquisadores de todo o mundo são mulheres.
Essas enormes disparidades, essa profunda desigualdade, não acontecem por acaso.
Muitas meninas são impedidas de se desenvolver por conta da discriminação, pelos diversos vieses e por normas e expectativas sociais que influenciam a qualidade da educação que elas recebem, bem como os assuntos que elas estudam.
A sub-representação das meninas na educação em ciência, tecnologia, engenharia e matemática (science, technology, engineering and mathematics – STEM) tem raízes profundas e coloca um freio prejudicial no avanço rumo ao desenvolvimento sustentável.
Nós precisamos entender os fatores que estão por trás dessa situação para reverter essas tendências. A publicação “Decifrar o código: educação de meninas e mulheres em ciências, tecnologia, engenharia e matemática (STEM)” fornece uma rápida visão mundial dessa sub-representação, dos fatores que a ocasionam e dos exemplos de como melhorar o interesse, o envolvimento e o desempenho das meninas nesses campos do conhecimento.
Tanto a educação quanto a igualdade de gênero são partes integrantes da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, aprovada em 2015 pela Assembleia das Nações Unidas, na forma de diferentes ODS, mas também como elementos catalisadores para o alcance de todos os outros ODS.
As ciências, a tecnologia e a inovação também são a chave para os ODS: na forma como nós lidamos com o impacto da mudança climática, na forma como aumentamos a segurança alimentar, melhoramos a assistência médica, administramos os limitados recursos de água potável e protegemos a nossa biodiversidade.
Meninas e mulheres são partes fundamentais no desenvolvimento de soluções para melhorar a vida e para gerar um crescimento “verde” e inclusivo que beneficie a humanidade como um todo. Elas representam o maior grupo populacional inexplorado para se transformar nas próximas gerações de profissionais nas áreas de STEM – nós devemos investir no talento delas.
Isso é importante para os direitos humanos, para a inclusão e para o desenvolvimento sustentável.
Nós precisamos entender e direcionar esforços na luta contra os obstáculos específicos que mantêm as estudantes longe das áreas de STEM. Nós precisamos estimular o interesse desde os primeiros anos de vida, combater os estereótipos, formar docentes (homens e mulheres) para encorajar as meninas a seguir carreiras em STEM, desenvolver currículos que sejam sensíveis às questões de gênero, realizar a tutoria de meninas e jovens mulheres e transformar mentalidades.
Em 2016, os Estados-membros aprovaram uma decisão sobre o papel da UNESCO em estimular meninas e mulheres a serem líderes nas áreas de STEM, inclusive nas artes e no design. Este relatório responde diretamente a esse pedido. Ele é também uma contribuição para a Aliança Mundial para a Educação de Meninas e Mulheres, que promove a igualdade de gênero para, na e por meio da educação.
Ao oferecer evidências e exemplos de pesquisas e práticas, este relatório é uma referência sólida para formuladores de políticas, profissionais e outras partes interessadas em envolver mais meninas na educação em STEM.
Acima de tudo, este relatório foi escrito para meninas e mulheres em todo o mundo. Ele defende seu direito a uma educação de qualidade, assim como a uma vida e a um futuro melhores.
Irina Bokova Ex-diretora-geral da UNESCO
Esses achados destacam a necessidade de se observar outros fatores para explicar as diferenças de gênero em STEM. Estudos sugerem que a desvantagem das meninas em STEM é resultado da interação de uma gama de fatores inseridos nos processos de socialização e de aprendizagem. Tais fatores incluem normas sociais, culturais e de gênero, que influenciam a forma como meninas e meninos são criados, como aprendem e como interagem com seus pais, com sua família, amigos, docentes e com a comunidade como um todo, assim como formam sua identidade, suas crenças, seu comportamento e suas escolhas. O viés de autosseleção, que ocorre quando mulheres e meninas decidem por não seguir em estudos ou carreiras em STEM, parece desempenhar um papel decisivo. Porém, essa “escolha” é um resultado do processo de socialização e de estereótipos que são explícita e implicitamente transmitidos às meninas desde muito cedo. Com frequência, as meninas são criadas acreditando que STEM consistem em assuntos “masculinos”, e que a habilidade feminina nesse campo é intrinsecamente inferior à masculina. Isso pode diminuir a confiança das meninas, bem como o seu interesse e a sua vontade de se envolver com disciplinas de STEM.
Evidências mostram que a autoeficácia e as atitudes das meninas no que diz respeito a STEM são fortemente influenciadas por seu ambiente familiar imediato, especialmente por seus pais, mas também pelo contexto social mais amplo. As próprias crenças, atitudes e expectativas dos pais são influenciadas por estereótipos de gênero, o que pode ocasionar um tratamento diferenciado de meninas e meninos nas experiências de cuidado, brincadeiras e aprendizagem. As mães, mais do que os pais, parece ter uma maior influência na educação e nas escolhas profissionais de suas filhas, possivelmente devido à sua função de figuras exemplares femininas. Pais com status socioeconômico mais alto e com mais qualificações educacionais apresentam tendência a ter atitudes mais positivas em relação à educação em STEM para meninas, se comparados a pais com o status socioeconômico e educacional mais baixo, ou na situação de imigrantes, com origem em minorias étnicas ou ainda pais solteiros. As representações de mulheres nos meios de comunicação, assim como o status da igualdade de gênero na sociedade, também são fatores que têm uma influência importante, uma vez que influenciam as expectativas e o status das mulheres, inclusive nas carreiras de STEM.
Os sistemas educacionais e as escolas exercem um papel central em determinar o interesse das meninas em disciplinas de STEM, bem como em oferecer oportunidades iguais para que elas acessem e se beneficiem de uma educação de qualidade em STEM. Docentes, conteúdos de aprendizagem, materiais e equipamentos, métodos e mecanismos de avaliação, o ambiente de aprendizagem como um todo e o processo de socialização na escola, são todos fatores fundamentais para assegurar o interesse e o envolvimento das meninas nos estudos e, em última instância, nas carreiras de STEM.
A qualidade do ensino e a especialização em disciplinas de STEN são essenciais para uma educação de qualidade
nessas áreas. Aparentemente, o sexo dos docentes de STEM também faz diferença. Professoras de STEM têm uma influência positiva no desempenho e no envolvimento das meninas com carreiras e estudos mais avançados em STEM. As meninas parecem ter um desempenho melhor quando as estratégias de ensino levam em conta suas necessidades de aprendizagem, o que também ocorre quando os docentes têm altas expectativas em relação a elas em disciplinas de STEM, ou ainda quando as tratam de forma igualitária. Em contraste a isto, a experiência de aprendizagem em STEM das meninas é comprometida quando os docentes têm crenças estereotipadas sobre a habilidade em STEM com base no sexo, ou ainda quando tratam meninos e meninas de forma desigual na sala de aula. Os conteúdos e materiais de aprendizagem também causam impacto no desempenho das meninas em STEM. Currículos que são equilibrados quanto ao gênero e que levam em consideração os interesses das meninas, por exemplo, relacionando conceitos abstratos com situações da vida real, podem ajudar a aumentar o interesse das meninas em STEM. Evidências também sugerem que atividades práticas, como as que ocorrem em laboratórios, por exemplo, podem aumentar o interesse das meninas. Tendo em vista o papel crescente das tecnologias de informação e comunicação (TIC) nos ambientes de trabalho de STEM, é preciso ter mais atenção para garantir que as meninas tenham oportunidades iguais para uma educação em TIC de qualidade, que aborde os estereótipos nela existentes. Conteúdos, mecanismos e processos de avaliação podem afetar os resultados de aprendizagem das meninas em disciplinas de STEM. Reações psicológicas à competição ou a testes, como a ansiedade matemática, que é mais comum entre as alunas, bem como os preconceitos dos próprios docentes, podem comprometer ainda mais o desempenho das meninas. Como todos os aspectos da educação, a forma como a aprendizagem em STEM é avaliada não deve conter viés de gênero. Ambientes de aprendizagem favoráveis podem aumentar a autoconfiança e a autoeficácia das meninas em STEM. Exposição a oportunidades de aprendizagem similares à do mundo real, tais como atividades extracurriculares, pesquisas de campo, acampamentos e outros, podem ajudar a inspirar e a manter o interesse das meninas. A tutoria parece ser especialmente positiva para as meninas, ao aumentar sua confiança e sua motivação, assim como ao melhorar sua compreensão acerca das carreiras em STEM. Para se trazer mais meninas e mulheres para a educação e as carreiras em STEM são necessárias respostas holísticas e integradas, que perpassem os diversos setores e envolvam meninas e mulheres na identificação de soluções para desafios persistentes. Ao fazer isso, estaremos indo em direção à igualdade de gênero na educação, na qual mulheres e homens, meninas e meninos possam participar plenamente, desenvolver- se de forma significativa e criar um mundo muito mais inclusivo, igualitário e sustentável.
Resumo executivo
Introdução
Garantir que meninas e mulheres tenham acesso igualitário à educação em STEM e, em última instância, a carreiras de STEM, é um imperativo de acordo com as perspectivas de direitos humanos, científica e desenvolvimentista. A partir da perspectiva dos direitos humanos, todas as pessoas são iguais e devem ter oportunidades iguais, incluindo para estudar e trabalhar na área de sua escolha. Da perspectiva científica, a inclusão de mulheres promove a excelência científica e impulsiona a qualidade dos resultados em STEM, uma vez que abordagens diferentes agregam criatividade, reduzem potenciais vieses, e promovem conhecimento e soluções mais robustas.6-8^ As mulheres já demonstraram suas habilidades nos campos de STEM, por exemplo, tendo contribuído para avanços na prevenção da cólera e do câncer, expandido a compreensão sobre o desenvolvimento do cérebro e das células-tronco, entre outras descobertas. 9 Para se maximizar o papel catalisador de STEM é necessário tomar como base a mais ampla gama de talentos para promover a excelência e, portanto, deixar as mulheres de fora disso é uma perda para todos. 10
A partir de uma perspectiva desenvolvimentista, as desigualdades de gênero na educação e nos empregos de STEM perpetuam as desigualdades de gênero que já existem em relação ao status e à renda. A igualdade de gênero em STEM irá assegurar que meninos e meninas, homens e mulheres sejam capazes de obter habilidades e oportunidades para contribuir e se beneficiar de forma igualitária das vantagens e dos aspectos positivos associados a STEM.^11 A disparidade de gênero na participação e no desempenho na educação em STEM tem sido objeto de extensas pesquisas ao longo de várias décadas.12- Enquanto as diferenças de gênero no desempenho em ciências e matemática parece ter se reduzido em muitos países nos últimos anos, como demonstrado em pesquisas nacionais de larga escala 15,16, elas ainda não foram totalmente eliminadas. 17,18^ Além disso, ao mesmo tempo em que mais mulheres passaram a fazer parte da força de trabalho de STEM, em muitos países, elas ainda são significativamente sub-representadas em profissões nessas áreas. 19-
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Por que enfocar a educação de meninas e mulheres em STEM?
Decifrar o código: educação de meninas e mulheres em ciências, tecnologia, engenharia e matemática (STEM)
Este relatório faz parte dos esforços da UNESCO para promover a igualdade de gênero 23 e empoderar meninas e mulheres por meio da educação. É também uma resposta direta à decisão dos Estados-membros da Organização que pediu que a UNESCO estimule ainda mais meninas e mulheres a se tornarem líderes em STEM, inclusive nas áreas de arte e design.^24
O relatório visa a estimular o debate e fundamentar políticas e programas em STEM, nos âmbitos mundial, regional e nacional. De forma específica, o relatório visa a: i) documentar a situação da participação, dos resultados
de meninas e mulheres na educação em STEM
na educação em STEM; ii) “decifrar o código”, ou seja, analisar os fatores que contribuem para a participação, o desempenho e o avanço de meninas e mulheres na educação em STEM; e iii) identificar medidas que promovam o interesse e o envolvimento de meninas e mulheres nos estudos nas áreas de STEM.
A primeira seção apresenta estatísticas da participação e do desempenho de meninas e mulheres em disciplinas de STEM nos diferentes níveis de ensino. A segunda seção fornece um modelo contextual para identificar fatores, nos âmbitos individual, familiar, escolar e social, que influenciam a participação, o desempenho e o avanço das meninas na educação em STEM. A terceira seção identifica medidas que podem ser tomadas nesses diferentes âmbitos do modelo contextual, incluindo exemplos promissores que estão sendo desenvolvidos em todo o mundo. A seção final inclui as conclusões e um conjunto de recomendações-chave.
O relatório é fundamentado em uma revisão documental de dados nacionais, na literatura revisada por pares, nos resultados de pesquisas transnacionais padronizadas (Anexo 1) e em outras fontes. Ele também toma como base uma reunião de técnicos que ocorreu em 2016, em Paris, e um processo de revisão realizado por especialistas.
O relatório será um recurso útil para as partes interessadas do setor educacional, nos ministérios da Educação, Ciência e Trabalho, em especial tomadores de decisão e planejadores, desenvolvedores dos currículos, e profissionais e instituições que oferecem educação em STEM, incluindo docentes e instituições de formação docente. Espera-se também que o relatório seja útil para interessados da sociedade civil, incluindo ONGs que envolvem meninas em STEM, assim como outros atores que tenham interesse nesse campo, incluindo empregadores dos setores de STEM.
Este relatório apresenta uma série de limitações. Em primeiro lugar, ao mesmo tempo em que apresenta dados de mais de 120 países e territórios dependentes, a profundidade e a comparação de informações são limitadas. Podem existir variáveis regionais, sub-regionais ou nacionais que não foram encontradas. Além disso, avaliações ou estudos publicados sobre a experiência de programas existem em quantidade limitada fora dos Estados Unidos, o que indica uma lacuna em contextos culturais mais diversificados. Em segundo lugar, a revisão se baseou em grande parte em materiais publicados em inglês e, por isso, pesquisas e experiências de programas publicadas em outras línguas podem ter sido deixadas de lado. Em terceiro lugar, algumas das pesquisas a que se teve acesso identificaram conclusões contraditórias a respeito dos fatores que afetam a participação das meninas na educação em STEM, o que dificulta a elaboração de observações definitivas. Existe a necessidade de se realizar mais pesquisas e análises de fatores que considerem diferenças contextuais, etárias, socioeconômicas, geográficas ou culturais, assim como outras variáveis relacionadas. Finalmente, as pesquisas sobre os efeitos de vários fatores biológicos sobre o comportamento humano, incluindo o desempenho educacional, ainda estão em seus estágios iniciais, com achados preliminares ou inconclusivos. Dessa forma, a UNESCO encara este relatório como um documento vivo, que pode ser atualizado à medida em que forem disponibilizadas outras pesquisas.
Qual é o objetivo deste relatório?
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Introdução
Esta seção apresenta uma visão geral sobre o acesso, a participação e o desempenho de aprendizagem de meninas e mulheres nas áreas de STEM, nos níveis da educação primária, secundária e superior. Pesquisas
Figura 1: Taxa de matrículas de meninas e mulheres, por nível de ensino, média mundial*
Taxas de matrícula de meninas e mulheres, % Primária
2000
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
2007 2014 Secundária Superior As matrículas de meninas na educação estão aumentando em todo o mundo, especialmente na educação superior. *Nota: Taxa líquida de matrículas para a educação primária e secundária; taxa bruta de matrículas para a educação superior. 200 países e territórios dependentes.
Figura 2: Taxa bruta de matrículas de meninas da educação primária à superior em 2014, médias mundial e regional*
Taxas de matrícula de meninas e mulheres, % Primária
2000
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2007 2014 Secundária Superior
Taxas brutas de matrículas, %
(^0 20 40 60 80 100 ) Primária Secundária Superior
Mundo
Europa Central e Leste Europeu Ásia Central Extremo Oriente e Pacífico América Latina e Caribe América do Norte e Europa Ocidental Sul da Ásia e Ásia Ocidental África Subsaariana
Estados Árabes
Variações regionais nas matrículas de meninas, especialmente na educação superior. *Nota: As taxas brutas de matrículas podem exceder 100% devido à entrada tardia e/ou repetência de ano. 200 países e territórios dependentes.
1. Situação atual de meninas e mulheres na educação e nas carreiras de STEM
1.2 Participação e avanço na educação em STEM
STEM deve ser considerada no contexto do seu acesso e participação geral na educação. Enquanto o acesso de meninas e jovens mulheres aumentou em âmbito mundial, ainda persistem importantes disparidades entre e dentro de regiões e países.
Nas últimas décadas, ocorreu um avanço significativo quanto à participação das meninas na educação. Desde o ano 2000, as tendências mostram um aumento pequeno, mas consistente, nas taxas de matrícula de meninas e mulheres em todos os níveis de ensino (Figura 1). Em todo o mundo, em 2014, a paridade de gênero foi atingida na educação primária, e no primeiro e no segundo nível da educação secundária (ensino médio no Brasil)+^. Um avanço importante ocorreu na educação superior, onde as matrículas de mulheres quase dobraram entre 2000 e 2014, com as jovens mulheres constituindo a maioria dos estudantes de graduação e mestrado em todo o mundo. No entanto, a porcentagem de mulheres que continuam no nível de doutorado cai mais de 7%, quando comparada às matriculadas no mestrado.^25 Apesar das tendências mundiais positivas, existem disparidades significativas entre regiões e países, assim como entre grupos específicos dentro de um mesmo país. O resultado mundial da paridade de gênero no acesso à educação
primária, por exemplo, esconde importantes disparidades em muitos países e regiões. 26 Na educação secundária, as disparidades de gênero são mais diversificadas, com diferenças regionais consideráveis. Por exemplo, mais meninos do que meninas concluem o primeiro e o segundo níveis da educação secundária no Sul da Ásia e na Ásia Ocidental, na África Subsaariana e nos Estados Árabes (Figura 2), enquanto ocorre o contrário na América Latina e Caribe.^27 Apesar do aumento no acesso, em muitos contextos, obstáculos socioeconômicos e culturais, entre outros, ainda impedem as alunas de concluírem e se beneficiarem plenamente de uma boa qualidade educacional de sua escolha. Essas barreiras aumentam na adolescência, quando os papéis dos gêneros se tornam mais arraigados para as meninas, e a discriminação de gênero, mais evidente. Tais barreiras incluem responsabilidades domésticas e de cuidado, casamento e gravidez precoces, normas culturais que priorizam a educação dos meninos, instalações sanitárias inadequadas nas escolas, preocupações dos pais quanto à segurança das meninas no caminho de ida e volta da escola, e violência escolar relacionada ao gênero.28,29^ Adolescentes do sexo feminino de áreas rurais e desfavorecidas têm um risco maior de exclusão educacional.^25
1.1 Tendências educacionais gerais: acesso, participação e avanço
transnacionais e regionais revelam diferenças de gênero nos campos de estudo de STEM e no desempenho de aprendizagem, em particular nos níveis de ensino mais elevados e em disciplinas específicas.
Fonte de dados: UIS 2015^25 Fonte de dados: UIS 2015^25
- Situação atual de meninas e mulheres na educação e nas carreiras de STEM
- NT: A nomenclatura adotada para níveis de ensino no Brasil difere da Classificação Internacional Padronizada da Educação (ISCED, 2011). Ver essa correspondência nas páginas 66-67 do “Glossário de terminologia curricular do UNESCO-IBE” (UNESCO, 2016), disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/ images/0022/002230/223059por.pdf>.
1.3 Resultados de aprendizagem na educação em STEM
Figura 3: Percentual de estudantes que realizam cursos avançados em matemática e física, por sexo, 12º ano
Esta seção considera a participação de meninas, a escolha das disciplinas e o avanço na educação em STEM. As diferenças de gênero na educação nessas áreas estão presentes em todos os níveis de ensino. Em muitas partes do mundo, a disparidade de gênero ocorre em detrimento das meninas, mas em certos contextos e disciplinas, a disparidade se dá a seu favor. Diferenças de gênero na participação da educação em STEM são mais aparentes a partir do momento em que se disponibiliza a seleção de disciplinas, geralmente no segundo nível da educação secundária, e se tornam piores à medida que o nível de ensino aumenta.
As crianças podem ser expostas a oportunidades de aprendizagem em ciências e matemática desde cedo, mesmo durante a educação infantil.30,31^ Enquanto todas as crianças dessa idade deveriam ter oportunidades iguais de instrução e jogos educativos, alguns estudos descobriram um acesso diferenciado em benefício dos meninos.32, Chegou-se à conclusão de que as experiências educacionais iniciais têm um efeito positivo na escolha posterior dos estudantes por cursos científicos e de matemática, bem como em suas aspirações quanto à carreira.30,31,34,
Na educação primária, ciência e matemática compõem a parte central dos currículos em todo o mundo, e se espera que tanto as meninas quanto os meninos tenham a mesma exposição a essas disciplinas, embora essa quantidade de tempo apresente grandes diferenças entre regiões e países.^36 Em muitos contextos, os estereótipos de papéis dos gêneros são reforçados nessa faixa etária.^34 Descobriu- se que os docentes avaliam as habilidades matemáticas das meninas a uma taxa menor do que as dos meninos, mesmo quando ambos apresentam níveis de desempenho semelhantes. 38,
A disparidade de gênero na participação em STEM se torna mais aparente no primeiro nível da educação secundária. É nesse momento que se inicia a especialização, e os estudantes realizam escolhas sobre quais disciplinas irão
Percentual de estudantes
80 60 40 20 0 20 40 60 80
Eslovênia Portugal † Rússia Estados Unidos ‡ França Rússia 6hr + Suécia Noruega Itália Líbano ‡
60 51 50 49 47 46 40 38 37 36
40 49 50 51 53 54 60
Meninas Meninos
62 63 64
Percentual de estudantes
80 60 40 20 0 20 40 60 80
França Itália Rússia Suécia Estados Unidos ‡ Líbano ‡ Eslovênia Noruega Portugal
47 46 42 41 39 37 30 29 25
53 54 58 59 61 63 70 71 75
Matemática avançada (^) Física avançada
Mais meninos do que meninas realizam cursos avançados em matemática e física na educação secundária, no 12º ano. Nota: † Satisfez as diretrizes para taxas de participação amostral somente após a inclusão de escolas substitutas; ‡ Não satisfez as diretrizes para taxas de participação amostral. Os resultados da Rússia 6hr+ referem-se a um subconjunto de estudantes russos. Esses estudantes estão em um curso intensivo que tem pelo menos 6 horas de aulas de matemática por semana. 9 países.
estudar.40-42^ Além disso, em muitos contextos, as meninas parecem perder o interesse em disciplinas de STEM com a idade, e com maior frequência do que ocorre com os meninos.^6 Um estudo realizado no Reino Unido mostrou que, na idade de 10-11 anos, meninos e meninas são quase que igualmente envolvidos em STEM, com 75% de meninos e 72% de meninas dizendo terem aprendido coisas interessantes nas ciências. Na idade de 18 anos, essa proporção caiu para 33% de meninos e 19% de meninas, mensurada conforme sua participação em estudos avançados de STEM. Aqui, os meninos começam a abandonar as disciplinas de STEM, à medida que se aproximam de seus estudos de nível avançado, ao passo que as meninas decidem a abandonar muito antes durante a educação secundária.^43 Um estudo longitudinal realizado com jovens suecos também descobriu que suas aspirações relacionadas à carreira eram amplamente formadas aos 13 anos de idade, e que se tornava progressivamente mais difícil envolver os estudantes nas ciências após essa idade.^44 Aqueles jovens que haviam estudado disciplinas de STEM em níveis avançados no segundo nível da educação secundária, têm maior probabilidade de entrar em cursos de graduação relacionados a STEM na educação superior. 21 Independentemente do nível dos estudos, a exposição a STEM e as intenções nem sempre garantem a continuação dos estudos nessas áreas. Por exemplo, as meninas podem considerar não escolher caminhos educacionais que conduzam a profissões que empregam poucas mulheres, ou a profissões que são consideradas difíceis de conciliar com a vida familiar.^45
Embora os dados mundiais comparáveis sobre a escolha de disciplinas na educação secundária sejam limitados^46 , dados do TIMSS Avançado 2015 18 mostram que, em muitos países, a maioria dos estudantes que realizam cursos avançados em matemática e física era composta por meninos (Figura 3).
Fonte de dados: TIMSS Advanced 2015^18
Decifrar o código: educação de meninas e mulheres em ciências, tecnologia, engenharia e matemática (STEM)
