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Educação

Integral

Ano XVIII boletim 13 - Agosto de 2008

SUMÁRIO

EDUCAÇÃO INTEGRAL

Elementos para o debate necessário

PROPOSTA PEDAGÓGICA ................................................................................................................................................ 03

Suzana Moreira Pacheco

PGM 1 - CONCEITOS E PRESSUPOSTOS: O QUE QUEREMOS DIZER QUANDO FALAMOS DE EDUCAÇÃO

INTEGRAL? ............................................................................................................................................................................ 11

Jaqueline Moll

PGM 2 - A INTERSETORIALIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL .................................................. 17

Maria Antônia Goulart

PGM 3 - ARRANJOS EDUCACIONAIS POSSÍVEIS PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL ....................................... 20

Coordenação do Programa Escola Integrada

PGM 4 - EDUCAÇÃO INTEGRAL, INDICADORES SOCIAIS E APRENDIZAGEM ESCOLAR ..........................

Suzana Moreira Pacheco

PGM 5 - PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL: QUE ATORES E QUE FORMAÇÃO ENTRAM NESSE

JOGO?.................................................................................................................................................................................... 30

Maria Beatriz Pauperio Titton

uma ameaça constante, especialmente, para os mais pobres, que têm a rua como o local principal de sobrevivência e socialização.

Parece estarmos chegando ao ponto de um entendimento consensual de que a Educação Integral das crianças, adolescentes e jovens deste país é um compromisso de toda a sociedade. Não é mais possível o adiamento do exercício da Doutrina de Proteção Integral, na qual se fundamenta a Constituição Federal de 1988, reiterada pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990). Para este empreendimento, todos – família, Estado e sociedade – são convocados: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 205, CF).

O Plano Nacional de Educação (PDE, janeiro de 2001) objetiva a ampliação progressiva da jornada escolar para um período de, pelo menos, 7 horas diárias, e defende a participação das comunidades na gestão das escolas, incentivando a instituição de Conselhos Escolares.

O Programa Mais Educação^4 preconiza a Educação Integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio de atividades articuladas ao projeto de aprendizagem desenvolvido pela escola, como as relacionadas com educação ambiental, esportes, cultura e lazer, congregando ações conjuntas entre o Ministério da Educação (MEC), Ministério da Cultura (MinC), Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) e Esporte (ME), Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), Ministério do Meio Ambiente (MMA) e Presidência da República (PR).

A Lei nº. 11.494/2007 regulamentou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação^5 (Fundeb). Através da decisão da comissão formada pelos especialistas do Ministério da Educação (MEC), do Conselho Nacional dos Secretários de Educação (Consed) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), definiu que a educação em tempo integral será incentivada com maior aporte de recursos.

A discussão sobre a proposta de Educação Integral não é simples e implica, além de um sistema legal e jurídico consistente e exeqüível, uma questão conceitual, já que não há consenso quanto ao entendimento do termo e as definições existentes contemplam diferentes dimensões acerca de elementos fundamentais para a definição de Educação Integral, como tempo e espaço, formação de educandos e educadores, articulação entre os diferentes saberes e relação entre escola e comunidade, espaços formais e informais de educação. Estas dimensões são relevantes e merecedoras de ampla reflexão sobre o papel e as implicações de cada uma delas no contexto do debate atual sobre o tema.

A compreensão da formação integral associada à Educação Integral, conforme propõe Guará (2006), é a que se quer destacar como referência:

Na perspectiva de compreensão do homem como ser multidimensional, a educação deve responder a uma multiplicidade de exigências do próprio indivíduo e do contexto em que vive. Assim, a educação integral deve ter objetivos que construam relações na direção do aperfeiçoamento humano. [...] A educação, como constituinte do processo de humanização, que se expressa por meio de mediações, assume papel central na organização da convivência do humano em suas relações e interações, matéria-prima da constituição da vida pessoal e social (GUARÁ, 2006, p.16).

A escola tem o potencial necessário para uma ação central na articulação intersetorial entre o poder público, a comunidade, as entidades e associações da sociedade civil e o sistema produtivo local, no convite à construção de um projeto ético de educação e cidadania para todos. Tal projeto reconhece a obrigação do poder público mediante a implementação de recursos e políticas para que a condição de direito se operacionalize na vida diária. Assume que a educação acontece em diferentes esferas da sociedade, em tempos e espaços diversos de organização das cidades e de suas comunidades, sendo necessário um grande movimento, também da instituição escolar, no sentido da construção de um Projeto Político-Pedagógico que contemple princípios e ações compartilhados na direção de uma Educação Integral.

Considerando especificamente a instituição escolar e seu papel neste debate, emergem outras questões a serem abordadas, tais como o espaço e o tempo de escola; a multiplicidade de funções que a ela se atribui; o papel do educador e dos outros atores sociais que nela podem

tendo como foco principal a acolhida e a educação de crianças e jovens, parecem vir ao encontro do debate renovado que hoje se estabelece no campo da educação brasileira.

Nesse sentido, afirma-se com Moll (2004), que uma educação na perspectiva das cidades educadoras implica:

[..] a compreensão da cidade como uma grande rede ou malha de espaços pedagógicos formais (escolas, creches, faculdades, universidades, institutos) e informais (teatros, praças, museus bibliotecas, meios de comunicação, repartições públicas, igrejas, além do trânsito, do ônibus, da rua) que, pela intencionalidade das ações desenvolvidas, pode converter a cidade em território educativo, pode fazer da cidade uma pedagogia (MOLL, 2004, p. 42).

Tal projeto deve estar comprometido com a transformação da sociedade e a formação de cidadãos e encontra no diálogo uma ferramenta eficaz. Além de reconhecer as diferenças, precisa promover igualdades e estimular os ambientes de trocas em um projeto integrado e aberto, intercultural, que dê conta da complexidade do mundo contemporâneo. Nessa direção, já há experiências bem sucedidas acontecendo no Brasil, revelando a diversidade na operacionalização da Educação Integral.

A formação dos educadores associados à proposta de Educação Integral é tarefa a ser construída, tanto pelos cursos de formação inicial e continuada quanto pelos sistemas e pelas próprias escolas, levando-se em conta, essencialmente, uma reestruturação na formação e valorização dos educadores, na organização das escolas e dos sistemas de ensino, na democratização e na eficiência da gestão.

Na “disponibilidade para o diálogo”, no sentido usado por Freire (1996, p. 153), de “abertura respeitosa aos outros”, é possível potencializar todos os agentes educativos enquanto instituições formadoras. Desta forma, a escola poderá ser afetada positivamente pelas práticas comunitárias, pela liberdade e autonomia presentes nos espaços de educação informal, pela concretude e pelo movimento da vida cotidiana.

A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, através de sua Diretoria de Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania vem, desde o final de 2007, reunindo

um grupo de gestores e representantes de diferentes setores da educação na discussão e na elaboração do texto referência para a realização de amplo debate nacional sobre Educação Integral. Uma vez que faço parte deste grupo de trabalho, é preciso dizer que este texto é também permeado pelas vozes e registros que nestas reuniões têm se enunciado.

Temas que serão debatidos na sérieEducação Integral, que será apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola (SEED/MEC) de 11 a 15 de agosto de 2008:

PGM 1 - Conceitos e pressupostos: o que queremos dizer quando falamos de Educação Integral?

O primeiro programa pretende abordar os conceitos que surgem no contexto do tema: Educação Integral como formação integral; Educação Integral na Educação Básica como articulação de saberes a partir de projetos integradores; Educação Integral como tempo integral. As propostas de políticas educacionais em curso nos sistemas de educação. O que a legislação sobre o tema aporta?

PGM 2 - A intersetorialidade no contexto da Educação Integral

O segundo programa pretende discutir: como e por que envolver outros setores na Educação Integral? Relação comunidade-escola. Arranjos de gestão cooperativa intersetorial do tempo educativo. O lugar da escola nesse contexto.

PGM 3 - Arranjos educacionais possíveis para a Educação Integral

O terceiro programa vai debater as seguintes questões: Que “modelos” podem ser adotados para o desenvolvimento da Educação Integral? Experiências em curso nos sistemas de ensino. Relação com entidades da sociedade civil e comunidade na Educação Integral. Experiências de arranjos educativos locais.

Cidade Educadora: a experiência de Porto Alegre. São Paulo: Cortez, 2004. p. 39-46.

______. Desafios, avanços e limites do sistema educacional e da organização curricular no século XXI. In: SCOCUGLIA, Afonso. Prefeitura Municipal de Gravataí. I Encontro Internacional de Educação: educação e direitos humanos. Gravataí: SMED, 2007. p.139-148.

Notas: Professora do Curso de Pedagogia do UNILASALLE; Orientadora Educacional na EMEF Prof. Gilberto Jorge Gonçalves da Silva; pedagoga e mestre em Educação. Consultora desta série. (^2) As idéias do filósofo e educador Anísio Teixeira foram influenciadas pelo pensamento de John Dewey (1859-1952), um dos fundadores da escola filosófica do Pragmatismo, juntamente com Charles Sanders Peirce e William James. Dewey também foi o principal representante do movimento da educação progressiva nos Estados Unidos da América, tornando-se um dos maiores pedagogos americanos, contribuindo intensamente para a divulgação dos princípios da “Escola Nova”. (^3) Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional – fornece dados sobre as condições de uso da leitura e da escrita na vida cotidiana da população brasileira na faixa entre 15 e 64 anos de idade. Elaborado pelo Ibope, ONG Ação Educativa e Instituto Paulo Montenegro. (^4) O Programa Mais Educação foi instituído através da Portaria Normativa Interministerial nº 17, em de 24 de abril de 2007. (^5) O novo fundo que atende toda a educação básica, da creche ao Ensino Médio, está em vigor desde janeiro de 2007 e se estenderá até 2021, substituindo o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que vigorou durante dez anos (1997-2006). (^6) Movimento afirmado em Congresso na Espanha, na cidade de Barcelona, em 1990. Neste evento, foi elaborada a primeira versão do documento intitulado “Carta das Cidades Educadoras”.

PROGRAMA 1PROGRAMA 1

CONCEITOS E PRESSUPOSTOS: O QUE QUEREMOS DIZER QUANDO FALAMOS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL?

Educação Integral na perspectiva da reinvenção da escola: elementos para o debate brasileiro

Jaqueline Moll^1

A aprovação do FUNDEB^2 pelo Congresso Nacional no ano de 2007, entre outros novos horizontes para a educação pública brasileira, estabelece de modo original, o financiamento diferenciado para matrículas em ‘tempo integral’, contabilizadas a partir dos dados do Censo Escolar realizado pelo INEP. Entende-se por ‘tempo integral’ as matrículas em turno escolar de duração igual ou superior a sete horas diárias, como referência à LDB n. 9495/96 que, há mais de uma década, preconizava a progressiva ampliação da jornada escolar.

Dando um passo além de possíveis acalorados “prós e contras” da escola de tempo integral, cabe que construamos um campo de debates que estabeleça, de modo substantivo, elementos que nos ajudem a significar, compreender e construir práticas de Educação Integral que, conforme o enunciado, eduquem integralmente, que coloquem “o desenvolvimento humano como horizonte (...), a necessidade de realização das potencialidades de cada indivíduo para que possa evoluir plenamente com a conjugação de suas capacidades, conectando as diversas dimensões do sujeito (cognitiva, afetiva, ética, social, lúdica, estética, física, biológica)”. (Guará, 2006, p.16)^3.

Portanto, este texto pretende contribuir – de forma introdutória – para o debate acerca da Educação Integral como possibilidade real no cotidiano da escola pública brasileira, considerando, de um lado, o financiamento que garante a sua materialidade e, de outro, a necessidade de ressignificação do espaço escolar, para que, com ou sem ampliação de tempo, a integralidade do desenvolvimento humano possa ser garantida.

sociais/familiares/comunitárias e aqueles realizados sob as determinações do poder público, na instituição escolar, através do rígido ordenamento dos campos de conhecimento, da assepsia em relação à vida cotidiana e da hierarquização dos tempos da vida, divididos em etapas quase intransponíveis. A oposição entre saberes populares (considerados irracionais, pois não baseados em evidências, mas em crenças, tradições, costumes, práticas sociais), operados no âmbito dos primeiros, e os saberes considerados legítimos operados no âmbito escolar constitui um dos fatores centrais desta crise.

Nas palavras de Philipe Áries,

“(...) a escola substituiu a aprendizagem como meio de educação. Isto quer dizer que a criança deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente com eles. A despeito de muitas reticências e retardamentos a criança foi separada dos adultos e mantida a distância numa espécie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Esta é/foi a escola, o colégio (...)” (1981, p.11)^4.

Este é o amplo panorama histórico e pedagógico que caracteriza a crise da instituição escolar com o qual é desejável que a Educação Integral dialogue.

Educação Integral: possibilidade nas conexões entre a escola e a vida

O debate da Educação Integral ganha sentido, portanto, nas possibilidades, que estão sendo e que serão construídas, de reinvenção da prática educativa escolar no sentido de seu desenclausuramento, de seu reencontro com a vida^5 , do desenrijecimento de seus tempos, da interlocução entre os campos do conhecimento em função da compreensão e da inserção qualificada no mundo.

No reencontro com a vida coloca-se a perspectiva de um projeto educativo que, ancorado na instituição escolar, possa recriar seu sentido na relação com outros interlocutores, outros espaços, outras políticas e equipamentos públicos.

No pensamento educacional brasileiro as raízes deste debate podem ser encontradas no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova^6 , escrito em 1932, no qual se advoga uma “escola

moderna” que articule para o bem da educação pública todas as instituições interessadas na tarefa da educação:

“(...) é impossível realizar-se em intensidade e extensão, uma sólida obra educacional, sem se rasgarem à escola aberturas no maior número possível de direções e sem se multiplicarem os pontos de apoio de que ela precisa, para se desenvolver (...)”.

É no pensamento de Anísio Teixeira, um dos próceres do Movimento de 1932, que a perspectiva de Educação Integral em tempo integral ganha espaço:

“(...) haverá escolas nucleares e parques escolares, sendo obrigada a criança a freqüentar regularmente as duas instalações. O sistema escolar para isso funcionará em dois turnos, para cada criança (...) no primeiro turno a criança receberá, em prédio econômico e adequado, o ensino propriamente dito; no segundo receberá, em um parque-escola aparelhado e desenvolvido, a sua educação propriamente social, a educação física, a educação musical, a educação sanitária, a assistência alimentar e o uso da leitura em bibliotecas infantis e juvenis” (Teixeira, 1997, p. 243)^7.

Guardadas as diferenças de compreensão, enfoques e possibilidades, o pensamento dos manifestantes de 1932 aponta para uma articulação que, na contemporaneidade, caracterizada pela universalização do acesso dos 7 aos 14 anos, pode ser posta da perspectiva da ampliação de territórios educativos, pensando-se como “parque-escola” o conjunto de espaços possíveis no entorno escolar.

Neste sentido, o conceito de “cidade educadora” pode ser pertinente porque implica a ‘conversão’ do território urbano em território intencionalmente educador, através de novas pactuações entre o Estado e as organizações da sociedade. Os atores deste debate serão alunos, professores, pais, gestores, comunidades. A cidade, no seu conjunto, oferecerá, intencionalmente, às novas gerações experiências contínuas e significativas em todas as esferas e temas da vida. Na articulação feita a partir da escola, estas experiências poderão dar novos sentidos aos conteúdos clássicos da educação escolar e à própria experiência escolar.

Portanto, se o território da educação escolar no contexto da Educação Integral pode ser a cidade em suas múltiplas possibilidades e se a forma pode ser definida pela ampliação da

• Em que medida as aprendizagens escolares no contexto da Educação Integral podem/poderão ser significativas para crianças, adolescentes e jovens compreenderem-se no mundo, compreenderem o mundo e inserirem-se nele de modo pleno – em termos de cidadania, cultura, ciência, lazer e humanidade?
• Que integralidade educativa queremos construir?

Tais questões, entre tantas outras possíveis, têm como perspectiva colocar-nos, professores e gestores educacionais, na trilha deste debate como protagonistas deste capítulo novo da educação brasileira que se está a escrever. Novidade que busca ancoragens no passado, reflexões rigorosas sobre o presente e projeções acerca de um futuro no qual a expressão “para tod@s” tenha sentido efetivo.

Notas: Professora da Faculdade e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS, professora colaboradora do Programa de Pós-Graduação em Educação de Universidade de Brasília, Diretora de Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania do Ministério da Educação. (^2) Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, Lei n.11.494, de 20 de junho de 2007. (^3) GUARÁ, Isa. É imprescindível educar integralmente. Cadernos CENPEC , n. 2, 2º semestre, p.15- 24, 2006. (^4) ARIÈS, Philipe_. História social da criança e da família_. 2ª ed., Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. (^5) MOLL, Jaqueline. Da crise da escola e de seu re(encontro) com a vida_. Jornada de Educação Popular: pelo encontro da escola com a vida._ Porto Alegre: Editora da UFRGS, p.59-69, 2007. (^6) Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) in www.pgagogiaemfoco.pro.br (^7) TEIXEIRA, Anísio. Educação para a democracia. Rio de Janeiro, Editora da UFRJ, 1997.

PROGRAMA 2

A INTERSETORIALIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL

Educação Integral e a transversalidade das políticas públicasEducação Integral e a transversalidade das políticas públicas

Maria Antônia Goulart^1

O tema “Educação Integral”, durante muito tempo, permaneceu fora do debate nacional pelo entendimento de que seria necessário dobrar a estrutura das escolas para que as mesmas pudessem oferecer atividades complementares para seus alunos no contraturno escolar. No entanto, cresce o movimento que entende não ser esta a única possibilidade para a implantação de programas de Educação Integral. A escola, nesta concepção, não executa sozinha todo o programa, mas se articula com outros atores sociais na ampliação de tempos, espaços e oportunidades para os alunos nela matriculados.

Essa ampliação do campo da educação propõe ao administrador público um desafio para o planejamento de políticas públicas de educação. Novos sujeitos ganham legitimidade para propor políticas públicas de educação que se complementam, uma vez que as diversas linguagens são reconhecidas como parte de um mesmo processo de construção do conhecimento.

As políticas públicas de educação são hoje encontradas nas políticas públicas de esporte educacional, de educação e cultura, de educação ambiental, de inclusão digital, de educação profissional, de educação em saúde, de Juventude, entre outras. Reconhecer essas políticas públicas como parte de um programa integrado de Educação Integral pressupõe comungar do conceito de Educação Integral aqui trabalhado. Articular esses processos em projetos político- pedagógicos dos territórios permite que os mesmos sejam incorporados de forma intencional e planejada à trajetória educativa de cada indivíduo. Isto porque as políticas públicas setoriais são sempre pensadas de forma fragmentada, provocando sobreposição de ações entre diversos programas e projetos e provocando baixa eficácia nas ações.

por si só. Os programas educativos desenvolvidos naquele território passam a não mais fazer sentido se não como parte do projeto educativo local, ficando clara sua necessidade de complementação, sua busca pela integralidade – integralidade da educação, porque reconhece os sujeitos do processo de aprendizagem como integrais.

Notas: Bacharel em Direito pela UNB, especialista em Direito Tributário pela UFMG, atual coordenadora- geral do Programa Bairro-Escola na Prefeitura de Nova Iguaçu.

PROGRAMA 3

ARRANJOS EDUCACIONAIS POSSÍVEIS PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL

Escola integrada: novos tempos, lugares e modos para aprenderEscola integrada: novos tempos, lugares e modos para aprender

Coordenação do Programa Escola Integrada^1

O tema da Educação Integral volta ao debate público depois de alguns anos, com uma visível valorização de políticas sociais que combinam a oferta do ensino básico regular com serviços das políticas públicas de cultura, assistência social, meio ambiente, ciência e tecnologia, bem como com ações desenvolvidas por organizações sociais.

Freqüentemente, em nosso País, o tema da escola em tempo integral esteve associado à experiência da Escola-Parque de Anísio Teixeira e aos Centros Integrados de Educação Pública, os Cieps de Darci Ribeiro^2. Contudo, na atualidade, esse debate ganha novos matizes. Destaca-se a visão integral de educação defendida por Paulo Freire, uma visão popular e transformadora associada à escola cidadã e à cidade educadora. Nessa perspectiva, todas as políticas públicas, quer do âmbito social, quer do urbano, são chamadas a uma gestão social comprometida com a educação cidadã.

O conceito de cidade educadora que orienta algumas experiências dessa ordem centra-se na idéia de que as cidades exercem funções pedagógicas que vão além das suas tradicionais tarefas econômicas, sociais e políticas. Nessas propostas, a educação não se restringe à escola, alia-se ao desenvolvimento do potencial educativo das mais diversas instituições da comunidade.

Tais experiências tomam como pressupostos^3 :

• crianças e adolescentes como sujeitos principais;