Educação Inclusiva: em foco a formação de professores, Slides de Pedagogia

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Educação Inclusiva

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS

Diretor: Dr. José Carlos Miguel Vice-Diretor: Dr. Marcelo Tavella Navega

Conselho Editorial Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente) Adrián Oscar Dongo Montoya Ana Maria Portich Célia Maria Giacheti Cláudia Regina Mosca Giroto Giovanni Antonio Pinto Alves Marcelo Fernandes de Oliveira Maria Rosangela de Oliveira Neusa Maria Dal Ri Rosane Michelli de Castro

Ficha catalográfica Serviço de Biblioteca e Documentação – Unesp - campus de Marília

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E24 Educação inclusiva : em foco a formação de professores / Rosimar Bortolini Poker, Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins, Claudia Regina Mosca Giroto, organizadores. – São Paulo : Cultura Acadêmica ; Marília : Oficina Universitária, 2016. 198 p. : Inclui bibliografia ISBN 978-85-7983-764-

1. Professores - Formação. 2. Educação inclusiva. 3. Inclusão em educação. 4. Educação – Estudo e ensino. I. Poker, Rosimar Bortolini. II. Martins, Sandra Eli Sartoreto de Oliveira. III. Giroto, Claudia Regina Mosca. CDD 370.

SUMÁRIO

Apresentação ................................................................................. 7

Prefácio ......................................................................................... 11

Capítulo 1 Formação de professores em direção à Educação Inclusiva no Brasil: dilemas atuais Fátima Elisabeth DENARI; Silvia Regina R. L. SIGOLO ............... 15

Capítulo 2 Os Cursos de Pedagogia do Estado de São Paulo e a formação do professor na perspectiva da Educação Inclusiva: o que indicam as matrizes curriculares Cristina Cinto Araujo PEDROSO................................................... 33

Capítulo 3 Inclusão e formação de professores: análise dos projetos pedagógicos dos Cursos de Pedagogia da Universidade Federal de São Carlos, Universidade Federal de Santa Catarina e Universidade Estadual Paulista Rosimar Bortolini POKER; Juliana Jeronymo FERNANDES; Suzilene COLANTONIO.............................................................. 59

Capítulo 4 Matrizes Curriculares de Licenciaturas da UFSCar: um olhar voltado para a inclusão escolar? Lais Paloma de Oliveira; Rosimeire Maria Orlando .......................... 77

Capítulo 5 Currículo e projeto pedagógico: análise do peril de formação de professores em pedagogia na UEL Paula da Costa VAN-DAL; Silmara Sartoreto de OLIVEIRA............ 95

APRESENTAÇÃO

A educação, no contexto mundial, caminha em direção a um

modelo de escola que se fundamenta no paradigma da Inclusão. Cada vez mais a escola e seus professores são chamados a enfrentar o grande desaio de atender, com qualidade, a toda a diversidade de alunos. Não basta ape- nas permitir que os alunos tenham acesso e permaneçam na escola: torna- -se fundamental que todos os alunos aprendam. Assim, são necessárias profundas mudanças na organização e funcionamento da escola, na prática pedagógica utilizada e, principalmente, na formação dos professores.

E o que isso signiica? Que as escolas, seus gestores e professores precisam estar prepa- rados para enfrentar o desaio de não só acolher tais alunos mas, também, oferecer-lhes as melhores condições possíveis de aprendizagem, de forma que tenham as mesmas oportunidades para acessar os conteúdos presen- tes no currículo do ano em que se encontram matriculados. Porém, será que os professores e gestores estão preparados para enfrentar essa missão? Sabem reconhecer as necessidades educacionais especiais dos alunos e, mais do que isso, identiicar as melhores formas e estratégias pedagógi- cas, bem como o uso de recursos diferenciados capazes de compensar ou mesmo superar as barreiras de aprendizagem existentes? Sabem organizar e desenvolver o currículo para a diversidade?

A formação de professores para a Educação Inclusiva precisa estar subsidiada em análises do conhecimento cientíico acumulado a respeito das competências e habilidades necessárias para atuar nessa nova perspec- tiva, ou seja, sua formação deve basear-se na relexão e na criatividade. O professor precisa ser capaz de selecionar conteúdos, organizar estratégias e metodologias diferenciadas, de modo a favorecer a aprendizagem de todos

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os alunos, independentemente de sua diferente condição social, intelectu- al, sensorial, comportamental, física ou qualquer outra.

Historicamente, os cursos de Pedagogia e de licenciatura prepara- vam os professores para atuarem numa perspectiva homogeneizadora; isso signiica que todos os alunos deveriam aprender os mesmos conteúdos, num mesmo tempo, num mesmo espaço e num mesmo ritmo. Com a nova lógica implementada pelo paradigma inclusivo, esse modelo pedagó- gico homogeneizador “cai por terra”. E, consequentemente, os cursos de Pedagogia e de licenciatura precisam se transformar, preparando da melhor forma possível os futuros professores. Ainal, um dos principais desaios que emerge da escola inclusiva refere-se justamente na questão da forma- ção do professor. Nessa formação é que se deinirão as concepções de esco- la, de ensino, de aprendizagem e de professor, as quais são necessárias para se garantir, efetivamente, a implementação do modelo de escola inclusiva.

Contudo, será que os cursos de Pedagogia e licenciatura estão atentos para essa profunda mudança ocorrida na educação? Estão atenden- do efetivamente à política educacional inclusiva?

Esta é a inalidade do presente do livro, intitulado Educação Inclusiva: em foco a formação de professores. Pretende promover o debate e a relexão sobre as Políticas de Formação de Professores para atender à diversidade. Nessa direção, os artigos que o compõem se caracterizam por ensaio teórico, estudos empíricos e relatos de pesquisas envolvendo a participação de pesquisadores e bolsistas que atuam no Projeto em Rede intitulado “Acessibilidade no Ensino Superior”, do Programa Observatório da Educação, apoiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES. Tal projeto envolve parceria de pesquisadores de diferentes universidades (UNESP-SP, UFSC-SC e UFSCAr-SP, UEM- PR, UEL-PR, UFRRJ-RJ, UFMS-MS, UTP/PR, USP/Ribeirão Preto-SP e UFJF-MG) e tem como um dos seus principais objetivos analisar se a for- mação no ensino superior está se organizando na perspectiva educacional inclusiva. Se o foco é a inclusão no ensino superior, a questão da formação de professores é crucial, pois serão esses proissionais que, no futuro, atua- rão diretamente com os alunos nas salas regulares de ensino, viabilizando e promovendo o seu processo de ensino e de aprendizagem, de modo a alcançarem os níveis mais elevados de escolarização.

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Os trabalhos da presente obra têm, assim, a pretensão de suscitar no leitor relexões e questionamentos em relação à formação inicial e con- tinuada dos professores. Nesse sentido, com certeza, contribuirão para o aprofundamento do debate sobre o tema, viabilizando novos formatos de cursos de Pedagogia e de licenciatura, os quais precisam estar diretamente vinculados com os atuais desaios propostos pela Educação Inclusiva.

Rosimar Bortolini Poker Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins Claudia Regina Mosca Giroto Organizadores

PREFÁCIO

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo bus- cando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquisa para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquisa para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 2010, p. 29).

Nos últimos anos temos acompanhado crescentes e intensas

transformações em diferentes esferas sociais, econômicas, tecnológicas, culturais e educacionais. Para atendê-las, a escola tem sido provocada a realizar práticas pedagógicas inovadoras e mais sintonizadas com as mu- danças em curso. Para reletir sobre esses processos e suas implicações edu- cacionais, inúmeras pesquisas têm sido produzidas nos últimos anos em diferentes áreas do conhecimento. Certamente, um dos aspectos centrais do debate se refere ao papel do professor e à sua formação inicial e continu- ada necessária para lidar com a diversidade dos alunos presentes em nossas salas de aula, sobretudo, com o advento das políticas de inclusão escolar.

Pensar a formação de professores na perspectiva da educação in- clusiva é o foco do presente livro, o qual tenho imenso prazer e alegria em prefaciar. A obra organizada pelas professoras Rosimar Bortolini Poker, Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins e Claudia Regina Mosca Giroto me suscitou inúmeras relexões e provocações. Apesar dos avanços na pro- dução acadêmica na área de Educação, no campo especíico da Educação Especial ainda há lacunas cientíicas signiicativas, referentes, por exemplo,

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a implementação da disciplina de Libras nos Cursos de Pedagogia e nas Licenciaturas. Igualmente, aborda dimensões que envolvem os projetos pedagógicos, os currículos e os conteúdos sobre inclusão presentes em di- ferentes cursos de Pedagogia e Licenciaturas. O livro apresenta também uma discussão muito pertinente sobre a formação continuada a partir de propostas políticas nacionais.

Entendo que os temas e os debates aqui apresentados, assim como os dados de pesquisas realizadas em diferentes universidades, instigarão nos leitores inúmeras relexões sobre as demandas e as possibilidades para a for- mação inicial e continuada de professores, além dos fazeres pedagógicos e cientíicos ligados a uma perspectiva educacional que envolva a diversidade e as especiicidades de todos os alunos.

Enim, os leitores têm em suas mãos um rico trabalho coletivo, que certamente iluminará aspectos da realidade dinâmica e contraditória em que vivemos, bem como suscitará questões necessárias para que siga- mos adiante na formação de professores numa perspectiva inclusiva e na imaginação necessária para ensinar e pesquisar sobre a diversidade humana.

Nova Iguaçu, março de 2016

Márcia Denise Pletsch^1

(^1) Professora Adjunta do Instituto Multidisciplinar e do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc – UFRRJ)

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zados e garantir, ainda que minimamente, condições de uma vida dig- na e com qualidade? Não seria mais indicado pensarmos em equidade de oportunidades?

Na tentativa de buscar respostas para esses questionamentos, en- tendemos que alguns aspectos merecem uma análise mais cuidadosa, talvez por (ainda!) serem estes os grandes entraves para um resultado mais efetivo na formação de professores de Educação Especial.

PESSOAS EM CONDIÇÃO DE DEFICIÊNCIA

Quem são os alunos objeto dessa política? A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) deixa claro, depois de muitos ensaios de idas e vindas, o grupo de estu- dantes prioritário das ações da Educação Especial, como o que apresenta alguma deiciência, o dos transtornos de desenvolvimento e o de altas ha- bilidades. Sem dúvida, o público icou mais deinido, no entanto, mais dependente de diagnósticos clínicos, talvez resquícios de uma visão remo- ta de classiicações baseadas em etiologias (GARCIA, 2013), mesmo com toda a argumentação colocada pelo referido documento:

Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as deinições e uso de classiicações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especiicação ou categorização atribuída a um quadro de deiciência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modiicam continuamente, transfor- mando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atu- ação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da apren- dizagem de todos os alunos. (BRASIL, 2008, p.9).

Especiicaremos agora algumas particularidades inerentes às pes- soas com deiciência intelectual. Condicionam-se ao entendimento de que esta, exceto nas formas mais severas originadas de patologias especíicas, pode resultar: de fatores socioeconômicos e culturais, de sua privação e das desigualdades por estes desencadeadas; de fatores atribuídos por deter- minados segmentos (escolar, por exemplo), de instrumentos de avaliação

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que (ainda!) desconsideram a história peculiar de cada pessoa, individual e coletivamente.

Na tentativa de dirimir essas malsucedidas práticas, há que re- conigurar as políticas públicas que sejam integradoras de ações para os distintos atores, ressaltando o papel do Estado de assumir a responsabili- dade sobre a garantia do direito à igualdade, frente ao direito da educação; há que se estabelecer e priorizar as dimensões pedagógicas e institucionais como eixos das políticas públicas de acesso e permanência no sistema edu- cacional, fortalecendo o lugar da escola como instituição social e a função docente, não somente como transmissão de conhecimentos, mas especial- mente de valores culturais.

Tais condições estão diretamente vinculadas às atitudes dos pro- fessores diante de alunos em condição de deiciências, de sua capacidade de ampliar as relações sociais do ponto de vista das diferenças nas aulas e sua predisposição para atender, eicazmente, a essas diferenças. Para tanto, de um lado, não há como prescindir de um repertório de destrezas, conhe- cimentos, enfoques pedagógicos, métodos, materiais didáticos adequados, além de um tempo especíico para atender à diversidade, em sala de aula. O professorado necessita de apoio dentro e fora da escola: desde o gestor escolar, passando pela família de seus alunos. De outro lado, os governos devem manifestar-se, claramente, com programas sólidos, com políticas deinidas, e oferecer condições adequadas que permitam o uso dos recursos apropriados às circunstâncias (DENARI, 2014).

DOS DIREITOS

Mas como garantir que sejam de fato, efetivados e respeitados, se ainda deixa de ser considerado o direito primordial de ir e vir, ou seja, o acesso seguro e autônomo aos espaços, serviços e bens próprios de cada so- ciedade? Entendemos que, nesses casos, a deiciência está na pobre educação de governantes e povos que assim agem... Transcendem a individualidade.

Todavia, é também um ato social que ocorre no processo históri- co de um determinado grupo, quando são repassadas as tradições: muitas são negadas, outras tantas são criadas. Arendt (1993) já nos ensinava que a educação tem como uma das inalidades exercer a mediação entre a criança

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conhecimento de que uma educação de qualidade, que se propõe atender o máximo possível das necessidades educacionais especiais desses alunos, dependeria da oferta desses suportes.

Enim, para se ter uma educação que se pretenda inclusiva, são necessários alguns requisitos referentes às concepções subjacentes, às po- líticas norteadoras e às ações que as concretizam. Tentaremos apontar al- gumas indeinições que contaminam as propostas de formação de profes- sores, tornando-as insatisfatórias para os ins aos quais foram designadas. Inicialmente, precisamos ampliar o nosso horizonte para conseguirmos minimamente elucidar nossos questionamentos e análises. Nas duas últi- mas décadas, defrontamo-nos com uma série de propostas que pretende- ram mudanças signiicativas no nosso sistema educacional, para torná-lo “inclusivo”. Para tanto, retomaremos alguns dispositivos legais que favo- recem a nossa relexão e fundamentam nossos argumentos: a Resolução 02 de 2001 (BRASIL, 2001), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008), a Resolução 04 de 2009 (BRASIL,

2009. e o Decreto nº 7611, de 2011 (BRASIL, 2011).

Quem são, então, os principais agentes da mudança pretendi- da na direção de uma educação inclusiva? Embora todos os envolvidos no processo educativo sejam importantes, a igura do professor é central, sempre tido como o principal protagonista, no entanto, permanece sempre “no olho do furacão”. Não pode ser visto como mero executor. Difícil se atender a essa condição, se se observar a forma como as políticas educacio- nais estão sendo discutidas e viabilizadas no país, hoje. Rodrigues e Lima- Rodrigues (2011, p.43) airmam que “[...] a proissão professor é bem mais complexa e global: na verdade, trata-se de lidar com a gestão de um currí- culo, o que implica em uma multiplicidade de opções e caminhos possí- veis”. Indubitavelmente, essa condição do “ser professor” se traduziria em “autonomia” e “capacidade de tomar decisões” e lhe permitiria, portanto, deinir conteúdos, princípios, estratégias pedagógicas e recursos didáticos os quais se mostrassem mais efetivos, de acordo com sua própria avaliação.

Quem são os professores que atuam nessa proposta política e o lócus dessa atuação? A Resolução CNE/CBE nº 2 de 2001 (BRASIL, 2001), em seu Artigo 8º, Item I, deine que as escolas da rede regular de ensino deverão prever e promover, na organização de suas classes comuns,

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professores de classe comum e de educação especial, capacitados e especializados respectivamente , para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. No Artigo 18, § 1º, são considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação espe- cial adequados ao desenvolvimento de competências e valores, a im de: a) perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; b) lexibilizar a ação pedagógica, nas diferentes áreas de conhecimento, de modo adequado às necessidades especiais de apren- dizagem; c) avaliar continuamente a eicácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; d) atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial.

No § 2º, são considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identiicar as neces- sidades educacionais especiais para deinir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de lexibilização, adaptação curricular, pro- cedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.

No caso da formação em Educação Especial, há que se garan- tir: que a mesma ocorra em nível superior, descartando, assim, qualquer formação em nível médio e em outras alternativas mais aligeiradas; que a parte especíica dessa formação seja alicerçada sobre uma base comum, as- segurando que, antes de tudo, o futuro proissional, seja um professor; que a parte especíica vise à atuação colaborativa entre o professor de educação especial e o professor do ensino comum; e que o apoio pedagógico esteja centrado, principalmente, no âmbito da classe comum.

No artigo 7º dessa mesma Resolução, ica esclarecido que “[...] atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou mo- dalidade da Educação Básica”. Portanto, é possível identiicar a transversa- lidade da Educação Especial, cujos serviços serão desenvolvidos nas salas comuns com apoios pedagógicos especializados, como: