Educação do Campo: Princípios e Concepções, Esquemas de Educação avançada

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AUTORAS

Janisse Viero

Liziany Müller Medeiros

PRINCÍPIOS E

CONCEPÇÕES DA

EDUCAÇÃO DO CAMPO

PRINCÍPIOS E CONCEPÇÕES

DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

EDUCAÇÃO DO CAMPO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

Santa Maria | RS 2018

AUTORAS

Janisse Viero

Liziany Müller Medeiros

UAB/NTE/UFSM

1ª Edição

NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL

Paulo Roberto Colusso

DIRETOR DO NTE

Camila Marchesan Cargnelutti Maurício Sena

Carmen Eloísa Berlote Brenner Caroline da Silva dos Santos Keila de Oliveira Urrutia

Carlo Pozzobon de Moraes Juliana Facco Segalla – Diagramação Matheus Tanuri Pascotini – Capa e Ilustrações

Ana Letícia Oliveira do Amaral

Janisse Viero, Liziany Müller Medeiros

ELABORAÇÃO DO CONTEÚDO

REVISÃO LINGUÍSTICA

APOIO PEDAGÓGICO

EQUIPE DE DESIGN

PROJETO GRÁFICO

V665p Viero, Janisse Princípios e concepções da educação do campo [recurso eletrônico] / Janisse Viero, Liziany Müller Medeiros. – 1. ed. – Santa Maria, RS : UFSM, NTE, 2018. 1 e-book : il. Este caderno foi elaborado pelo Núcleo de Tecnologia Educacional da Universidade Federal de Santa Maria para os cursos da UAB Acima do título: Educação do campo ISBN 978-85-8341-233-

1. Educação 2. Educação do campo 3. Educação do campo – História 4. Movimentos sociais I. Medeiros, Liziany Müller II. Universidade Aberta do Brasil III. Universidade Federal de Santa Maria. Núcleo de Tecnologia Educacional IV. Título. CDU 37.018. Ficha catalográfica elaborada por Alenir Goularte - CRB-10/ Biblioteca Central da UFSM

Ministério da

Educação

APRESENTAÇÃO

P

rezado/a estudante,

As linhas que seguem buscam promover situações nas quais seja possível

debater e refletir acerca da trajetória da Educação do Campo, seus princípios

e suas concepções. Neste sentido, este material está dividido da seguinte maneira:

Na Unidade 1, você vai conhecer a história da educação do campo e vai com-

preender que o termo “educação do campo” surgiu para designar uma educação

específica para o homem trabalhador do campo. Vai também refletir sobre as

possíveis diferenças entre a educação do campo e a educação rural tradicional.

A Unidade 2 apresenta uma breve discussão sobre os aspectos teóricos dos

movimentos sociais. É um convite inicial para uma reflexão sobre o surgimento

desses movimentos, ou seja, como eles foram se organizando no decorrer da história.

Vamos ver também quais os principais movimentos sociais que atuam no Brasil e

como eles têm se organizado na luta pela educação do campo.

Na Unidade 3, você vai entender a importância de compreendermos a concepção

de Educação do Campo, que reafirma a luta pela educação para os povos do campo.

Na Unidade 4, você vai conhecer a Pedagogia da Alternância e a importância

desta metodologia para a escola do campo.

Na unidade 5, abordaremos questões da legislação das políticas educacionais

para o campo, mais especificamente as diretrizes operacionais da educação básica

do campo, para tanto, nosso enfoque serão as leis que regulamentam a educação

básica brasileira para o campo, traçando paralelos que nos levem a refletir acerca

dos contextos legais de legitimação e consolidação no campo educacional.

Na Unidade 6, apresentamos elementos para discutir a Educação do Campo

e docência nos espaços rurais na perspectiva da pedagogia histórico crítica da

educação.

Bom trabalho para todos nós!

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

UNIDADE 1 – A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Introdução

1.1 A Educação Rural no Brasil: Da Colônia ao Império

1.1.1 A educação rural na república: avanços, desafios, controvérsias e resistência ·

1.1.2 Principais Movimentos Operários que se organizaram na década de 30 ·

1.1.3 Abertura democrática; nova conjuntura política no país ·

Atividades de Reflexão ·

Considerações Finais ·

UNIDADE 2 – MOVIMENTOS SOCIAIS E A EDUCAÇÃO DO CAMPO

Introdução

2.1 Movimentos sociais, algumas indefinições

2.1.1 Os Novos Movimentos Sociais ·

2.2 O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem terra (MST): Um pouco da história ·

2.3 A Educação do MST: Da luta pela terra à construção de uma nova pedagogia ·

2.4 Movimentos socioterritoriais rurais que lutam por terras no Brasil·

Atividades de Reflexão ·

Considerações Finais ·

UNIDADE 3 – CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL

Introdução

3.1 Educação do campo: Concepções e desafios

3.2 O debate da educação do campo no paradigma da questão agrária ·

3.3 Sistematizando as concepções da educação do campo ·

3.4 Educação do campo x Educação rural ·

Atividades de Reflexão ·

Considerações Finais ·

UNIDADE 4 – EDUCAÇÃO DO CAMPO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE ALTERNÂNICIA

Introdução

4.1 A experiência das escolas família agrícola e as casas familiares rurais no mundo

e no Brasil

4.1.1 Contexto histórico ·

4.1.2 Os centros familiares de formação por alternância no Brasil - CEFFAs ·

4.1.3 A educação do campo e a pedagogia da alternância ·

4.1.4 Principais instrumentos pedagógicos que encaminham o processo de formação

na escola da alternância ·

4.1.5 A pedagogia da alternância: uma prática em construção ·

Atividades de Reflexão ·

Considerações Finais ·

UNIDADE 5 – DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DAS ESCOLAS

DO CAMPO ·

Introdução ·

5.1 Contextualizando a educação do campo e a luta por espaço na agenda pública ·

5.1.1 Conceito e definição de Política ·

5.2 Reflexões sobre as diretrizes operacionais para a educação básica nas

escolas do campo ·

5.3 Educação no campo avanços e conquistas ·

5.3.1 Programa Escola Ativa ·

5.3.2 PRONACAMPO - Programa Nacional de Educação do Campo ·

5.3.3 Saberes da Terra ·

5.3.4 Programa Nacional de Educação nas Áreas de Reforma Agrária - PRONERA ·

5.4 A Universidade Federal de Santa Maria - UFSM em parceria com o PRONERA ·

5.4.1 Projeto Diálogos entre a Pesquisa Científica e os Assentamentos Rurais no Brasil:

o residência agrária em discussão ·

5.4.1.1 Uso do ambiento virtual de ensino aprendizagem Moodle ·

5.4.1.2 Organização do Congresso Nacional dos Cursos de Especialização em Residência

Agrária, desenvolvidos em 27 universidades brasileiras ·

Atividades de Reflexão ·

Considerações Finais ·

A HISTÓRIA DA

EDUCAÇÃO DO CAMPO

educação do campo |Princípios e concepções da educação no campo · 13

Ao contextualizar historicamente a educação rural no Brasil se faz importante ter

claro que a Educação sempre esteve ligada e seguiu, de forma direta ou indiretamen-

te, às orientações de setores econômicos, políticos, sociais ou culturais que foram

se organizando na construção histórica do Brasil, sempre a partir dos interesses

do capital, e que influenciaram diretamente e indiretamente as políticas para a

educação pública a esses sujeitos.

Para Ferreira; Brandão (2011), ao se estudar a educação do campo, não há como

sonegar tais análises, sendo que a temática “Educação do Campo” deixa claro o

descaso e forma com que os governantes – elite brasileira – historicamente trataram

a educação voltada ao campo denominada como “educação rural”.

Cabe salientar que mesmo quando se formulou políticas ou ações para a edu-

cação do meio rural, estas ações seguiram o modelo de educação pensado para a

cidade, mesmo material didático, mesmos programas, livros, professores, nunca se

pensou ou se observou a necessidade de dar aos povos do campo uma educação

capaz de garantir o bem-estar coletivo destas populações e dos indivíduos que

dela fazem parte.

Voltando um pouco no tempo, observamos que no Brasil colônia, apesar de a

população viver quase que em sua totalidade no meio rural, a educação era pensada

apenas para os cidadãos que viviam na cidade, percebe-se que apesar do país ser

predominante rural, não se pensava em uma educação específica para o meio rural.

A educação desenvolvida neste período foi introduzida pelos jesuítas que aqui

chegaram chefiados pelo Padre Manoel da Nóbrega, com a missão de “educar” a

nova colônia portuguesa. O projeto educativo e missionário, iniciado nos anos de

1549, tinha por objetivo a propagação da doutrina católica, transmitir normas de

comportamento, ensinar ofícios necessários para o desenvolvimento da colônia aos

A EDUCAÇÃO RURAL NO BRASIL: DA

COLÔNIA AO IMPÉRIO

1.

sAiBA mAis: Segundo Coutinho (2009, p.40): O processo de colonização do Brasil tem como marco importante as Capitanias Hereditárias, cujo elemento fundamental é a posse da terra, sustentada pela lógica produtiva das relações sociais sob o tripé latifúndio, religião e escravidão. Em síntese, a educação ou sua negação ao povo, no período supracitado, inscreve-se no objetivo da colonização: lucro, acumulação de riquezas, expropriação e exploração das novas terras descobertas, traçando as marcas históricas daquilo que CHAUÍ (2000) chamou de mito fundador (descobridor) que tem permanecido além daquela época.

3

indígenas e posteriormente a negros escravizados. Décadas depois, foram instaladas

as escolas de humanidades para os filhos de colonizadores ricos, sendo que neste

período quem exercia o papel do professor eram os religiosos da Companhia de

Jesus, (HAddAd; diPiErro, 2000).

Cabe salientar que, a atuação jesuítica no Brasil contribuiu com a educação neste

período, mas teve um caráter ambíguo, para os nativos (índios), uma educação

dominadora, e para os filhos dos portugueses, um sistema de educação implan-

tado com o objetivo de desenvolver os processos de ensino aprendizagem pro-

veniente da cultura europeia, que já possuía 300 anos de experiência, incluindo

universidades (mAriNHo, 2008).

O quadro abaixo apresenta os fatores que determinaram este tipo de educação

no Brasil Colônia.

Quadro1 - Fatores que determinaram a Educação no Brasil Colonial

Fonte: Produzido pelas autoras, baseado em Marinho (2008, p.27), adaptado por NTE, 2018.

iNTErATividAdE: Filme “A Missão” Sinopse: No final do século XVIII Mendoza, um traficante de escravos, com remorso por ter matado seu irmão num duelo, torna-se um jesuíta. Junto com Gabriel, também um jesuíta contra os colonos que querem escravizar os indígenas. fonte: Fonte: http://www.cinemenu.com.br/filmes

2

sAiBA mAis: Método de educação idealizado por Jospeh Lancaster, quaker inglês também conhecido como Ensino Mútuo ou Monitorial, teve como objetivo, ensinar o maior número de alunos em menor tempo e pouco recurso, através da disciplina, oralidade e memorização

3

A grande preocupação do Império foi a de elaborar políticas que mantivessem o

sistema, de grandes extensões de terras, nas mãos de proprietários tradicionais,

ancorados no esquema latifundiário, de monocultura e no trabalho escravo. Com

o agravamento dos conflitos de terras entre posseiros e latifundiários, em todo o

país, e a iminência do fim da escravatura que colocava em risco a propriedade de

terras, a elite se viu obrigada a se posicionar diante dos fatos.

Foi neste contexto que, segundo Morissawa (2001), o Império decretou a Lei de

Terras em 1850, por saber que o fim da escravatura seria inevitável e que essa

questão agravaria os conflitos por terra. Assim, a lei surge para restringir o direito

à posse de terra. Somente teria acesso à posse de terra os que tivessem capital para

adquiri-la, o que fortalecia o processo de exclusão até então existente.

sAiBA mAis: No final do século Xviii, os latifúndios ocupavam todas as regiões economicamente importantes. Os donos não permitiam o estabelecimento de lavradores em suas terras, a não ser como dependentes. Isso fez com que muitos se tornassem posseiros de pequenas porções existentes entre uma propriedade e outra [...]. Em 1822 não havia mais terras a distribuir, de modo que foram suspensas as concessões. Começou então a ocupação pelo sistema de posses. O período marcado até 1850 ficou conturbado por conflitos entre posseiros e latifundiários.(morissAWA, 2001).

3

sAiBA mAis: Lei de Terras, como ficou conhecida a lei nº 601 de 18 de setembro de 1850, sancionada por D. Pedro II, foi a primeira iniciativa no sentido de organizar a propriedade privada no Brasil. Até então, não havia nenhum documento que regulamentasse a posse de terras e com as modificações sociais e econômicas pelas quais passava o país, o governo se viu pressionado a organizar esta questão. A Lei de Terras foi aprovada no mesmo ano da lei Eusébio de Queirós , que previa o fim do tráfico negreiro e sinalizava a abolição da escravatura no Brasil. Grandes fazendeiros e políticos latifundiários se anteciparam a fim de impedir que negros pudessem também se tornar donos de terras. Chegavam ao país os primeiros trabalhadores imigrantes. Era a transição da mão de obra escrava para assalariada. Senão houvesse uma regulamentação e uma fiscalização do governo, de empregados, estes estrangeiros se tornariam

3

educação do campo |Princípios e concepções da educação no campo · 17

proprietários, fazendo concorrência aos grandes latifúndios. Fonte: http://www.infoescola.com/historia/lei-de-terras/ Acesso: 21/03/

A lei: Proibia as aquisições de terras por outro meio que não a compra, extinguindo o regime de posses; Elevava o preço das terras e exigia pagamento à vista; Destinava produto da venda de terras à importação de colonos. A Lei de terras buscava evitar que imigrantes se tornassem proprietários de terras (Sul: processo diferenciado, imigrantes compraram lotes).

O campo foi associado como um espaço de oportunidades para atividades econô-

micas e lucro, o que corroborou para o olhar de uma educação de cartilha tecnicista

que se “reduziu ao atendimento de necessidades educacionais elementares e ao

treinamento de mão de obra” (MEC, 2007, p.10), como também para negação da

sua identidade enquanto território de relações socioculturais.

Com a chegada dos imigrantes europeus, no segundo Império apareceram os

primeiros ensaios em relação à educação rural, ainda que com muita resistência,

foram se instalando algumas escolas conforme os ideais trazidos dos seus países

de origem, não tendo, porém, forças para se difundirem para o interior do Brasil.

Segundo Bavaresco e Rauber (2014, p. 86):

Sem ter acesso às escolas, as crianças partiram para a lavoura trabalhar e com isso garantiam aos fazendeiros mais mão de obra e maiores índices de produção. No entanto, os governan- tes brasileiros sentiram a necessidade de estreitar os laços dos imigrantes com o Brasil. Com a pouca oferta de escolas, estes estavam educando as crianças conforme as suas origens e tra- dições europeias. Então, para estreitar os laços dos imigrantes e principalmente das crianças e jovens com o Brasil, foram criadas mais escolas; nelas, procuravam educar os alunos conforme os costumes locais, distanciando os laços de origem (BAvArEsCo E rAUBEr, 2014, P. 86).

Conforme Marinho (2008), as escolas no meio rural eram construídas, mas não

funcionavam. Principalmente as escolas agrícolas criadas nesse período, que não

possuíam os instrumentos necessários para o seu funcionamento. A proposta de

educação para as escolas do campo eram as mesmas criadas para as escolas urbanas.

Com a abolição da escravatura (os escravos libertos começam a vender sua força

de trabalho para os fazendeiros da região) e com a chegada dos imigrantes europeus

um novo sistema de trabalho se insere no país aumentando significativamente a

população no meio rural.

Para Coutinho (2009, p. 41):

educação do campo |Princípios e concepções da educação no campo · 19

Se num determinado período o critério usado para classificar o povo foi o patrimô-

nio, com o desenvolvimento da cultura ilustrada, os critérios diferenciadores dos

grupos sociais passaram a ser o patrimônio e as letras. Assim, patrimônio, cultura e

poder político passaram a ser dissociados e determinaram níveis de diferenciação

de cidadania.

Verificou-se, entretanto, ao longo da história, iniciativas que buscavam o rom-

pimento com a ordem política instituída e estas incluíam a educação como es-

tratégia de luta. Para Paludo (2001), apesar dos estudos e debates na literatura,

sobre a concepção de Educação Popular, fixar-se mais intensamente nos anos de

1960/70 e parte dos anos 1980, encontram-se aspectos referentes à emergência

desta concepção desde antes da Proclamação da República, no âmbito das lutas

pela libertação dos escravos e na prática do movimento Socialista, que inspirava o

movimento operário que começava a se construir na época.

No período de 1889 até 1930, o Brasil passa por um período de transição de

um modelo econômico agrário-exportador para um modelo urbano industrial. O

desenvolvimento do setor de transportes, a instalação das primeiras fábricas e o

crescimento do setor comercial transferiram para os centros urbanos os conflitos

sociais, que até então se concentravam no campo.

Conforme a Pró Central de Movimentos Populares (1993, apud, NogAro et al.,

1996, p. 25):

As cidades receberam os negros libertos, os escravos foragidos e uma grande leva de migrantes. Boa parte dessa gente passou a morar em habitações coletivas. As péssimas condições de vida e higiene geraram um cenário propício a violentos conflitos urbanos, ligados às “reformas urbanas” de inspiração sanita- rista, destinadas a “civilizar” os bairros populares. Aparecem assim no âmbito dos movimentos, as primeiras organizações de trabalhadores operários, para fazer frente aos problemas existentes e aos novos problemas que surgiriam.

É neste período que, segundo Paludo (2006, p. 3), “uma alternativa de projeto cul-

tural e pedagógico, através da educação, ganha forma identitária, constituindo o

que mais tarde viria a ser chamado de Educação Popular”, isto é, uma das várias

concepções de educação que se formaram e fazem parte do cenário educacional

presente na sociedade brasileira. Para Paludo, o surgimento da concepção de

Educação Popular está associada a fatores relacionados à(s): existência das classes

populares; precariedade nas condições de vida das classes populares, decisões e

opções políticas e educacionais tomadas pela elite brasileira para o desenvolvimen-

to do país e existência de um movimento de organização política (PAlUdo, 2006).

O quadro 2 tem como objetivo apresentar resumidamente os fatos determinantes

para a elaboração da concepção de Educação Popular:

1.1.2 Principais Movimentos Operários que se

organizaram na década de 30

Seis correntes disputavam a hegemonia política do movimento operário na Primeira

República: socialistas, libertários (anarquistas e anarco-sindicalistas), comunistas

(PCB), católicos, trabalhistas e amarelos (PAlUdo, 2001, p. 226). Na visão de Paludo

(2001) todas estas correntes políticas estavam preocupadas com a construção de

um poder popular, mas para cada uma delas, o significado desta construção e a

forma de realizá-la era diferenciado. No quadro 3 apresentaremos os principais

movimentos que disputavam a hegemonia política do movimento operário, seus

ideais políticos, a concepção de educação e suas principais reivindicações.

QUAdro 3 – Principais movimentos que disputavam a hegemonia política do movimento operário na Primeira República

QUAdro 2 – Fatores determinantes para a elaboração da concepção de Educação Popular

Fonte: Autores.