Opiniões sobre Currículo Nacional Comum no Ensino Brasileiro, Notas de aula de Currículo

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SÃO PAULO, FEVEREIRO DE 2015

Consensos e dissensos em torno de uma Base Nacional

Comum Curricular no Brasil

Relatório de Pesquisa

CENPEC – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária

R. Minas Gerais, 228 Higienópolis - São Paulo SP http://www.cenpec.org.br

Presidente do Conselho de Administração Maria Alice Setubal

Superintendente Anna Helena Altenfelder

Coordenador de Desenvolvimento de Pesquisas Antônio Augusto Gomes Batista

Coordenadora-adjunta de Desenvolvimento de Pesquisas Vanda Mendes Ribeiro

EQUIPE DE PESQUISA DO CENPEC

Coordenação Antônio Augusto Gomes Batista Vanda Mendes Ribeiro

Pesquisadora Rosário Silvana Genta Lugli

Assistentes de pesquisa Marina Mendes da Costa Joana Buarque de Gusmão

Análise e texto final Rosário Silva Genta Lugli Antônio Augusto Gomes Batista Vanda Mendes Ribeiro Joana Buarque de Gusmão Paula Kasmirski

Edição dos gráficos Alba Cerdeira

Sumário

Apresentação 5

I – Metodologia 7

II – Principais achados da pesquisa 13

2.1. Um contínuo de pontos de vista: dos absolutamente contrários aos absolutamente favoráveis a uma determinada padronização curricular no país 13

2.2. Principais supostos dos argumentos identificados na análise dos dados 34

2.3. Argumentos e posição dos entrevistados no campo educacional 36

2.4. Questões relevantes para a definição e implementação de uma base nacional curricular comum no país segundo os entrevistados 39

III - Considerações finais 44

Referências 47

Apresentação

A pesquisa aqui apresentada, de iniciativa da Fundação Lemann e desenvolvida pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária - Cenpec^1 tem como objetivo a identificação dos argumentos e pontos de vista produzidos no campo educacional brasileiro a respeito da possibilidade de implementação de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Básica no país. Para tanto, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com pessoas representativas de grupos que compõem o campo educacional. Parte-se do princípio de que os argumentos por eles tecidos expressam pontos de vista que remetem à posição dos agentes no campo educacional no momento da entrevista, bem como às suas trajetórias na área e, portanto, permitiriam apreender tendências e argumentos exemplares/ legítimos/ representativos dos grupos a que pertencem no campo educacional^2. A escolha da amostra de entrevistados seguiu critérios que diziam respeito à inserção política e representatividade em termos de áreas do currículo, e de diferentes dimensões de sua implementação, buscando apreender uma variedade de posições e de pontos de vista que compõem o campo educacional brasileiro. É importante esclarecer que não se pretende e nem é possível no que tange a seus argumentos e pontos de vista, tendo em vista a metodologia da pesquisa, chegar a afirmações do tipo “a maioria dos entrevistados pensa desta forma” e, em decorrência dessa predominância numérica, indicar tendências mais ou menos fortes com relação às questões da BNCC. No entanto, grandes linhas argumentativas, pontos de desdobramento dos argumentos e diferenças relativas aos

(^1) O desenvolvimento do projeto foi realizado pelo Cenpec e as entrevistas foram feitas pela empresa F.

2 Belo for Brands, contratada pela Fundação Lemann. A menção a “agentes” no “campo educacional” remete à teoria dos campos sociais tal como formulada por Pierre Bourdieu. Para esse autor, campos sociais são espaços sociais de relações estruturadas em função de um objeto de disputa, no qual agentes /grupos de agentes disputam entre si o poder de fazer valer a visão legítima sobre um determinado objeto. Isso tem como decorrência que seus participantes partilham de um conjunto de valores que permite o reconhecimento do que está em jogo (e que não é percebido como tal por quem não pertence ao campo); também decorre da estrutura dos campos sociais que há posições (relativas ao objeto em disputa) com valores diferenciais de legitimidade, ou seja, os agentes que possuem maior legitimidade no campo têm maior chance de fazer-se ouvir. Para maiores informações a respeito, ver Bourdieu (1983).

I – Metodologia

O conjunto de fontes deste estudo é constituído por 103 entrevistas, realizadas durante os meses finais de 2013 e os meses iniciais de 2014, por uma equipe de pesquisadores. As entrevistas seguiram um roteiro semiestruturado, que pretendia identificar pontos de vista, aqui entendidos como construtos de argumentos a respeito da possibilidade de um currículo nacional ou de uma BNCC para o país, sobre as características e pressupostos que um currículo nessa direção deveria ter e o quê uma iniciativa assim precisaria considerar para contar com uma implementação bem- sucedida. As questões exploravam inicialmente a definição de currículo do entrevistado. Por exemplo, deveria ser algo que define completamente o que todas as escolas precisam tratar ou constituir-se-ia em uma base a ser complementada localmente? Em seguida, havia perguntas sobre aspectos que a literatura indica serem relevantes face à implementação de um currículo nacional: autonomia dos entes federados, da escola e do professor; consideração à diversidade e à cultura local; enfrentamento de desigualdades escolares e equidade; processo de elaboração e sua liderança. O roteiro foi pensado para ser flexível, permitindo que o entrevistador pudesse explorar as falas dos sujeitos. Iniciar a entrevista com perguntas sobre a definição de um currículo nacional e não diretamente sobre uma base nacional comum curricular foi uma decisão metodológica que visou dar mais liberdade para que o entrevistado expressasse suas opiniões favoráveis ou contrárias a qualquer tipo de padronização. Ao final, o entrevistado era apresentado a um pequeno texto e era instado a dizer se concordava ou não com o que estava ali escrito, de modo a permitir aprofundar seu ponto de vista sobre o estabelecimento no país de uma BNCC bem como uma verificação da consistência de seus argumentos.

Com o objetivo de compreender os pontos de vista e argumentos dos entrevistados na relação com sua posição no campo educacional, buscou-se compor um largo espectro de pertencimentos a esse campo: professores de educação básica pública, gestores de escolas privadas, gestores públicos (atuais e ex-secretários municipais e

estaduais de Educação e secretários do Ministério da Educação), professores universitários, representantes de organizações não governamentais e associações específicas, consultores que atuam junto a sistemas de ensino e órgãos públicos e privados e sindicalistas. A distribuição relativa da amostra pode ser visualizada na tabela 1:

Tabela 1 – Distribuição dos entrevistados por posição no campo educacional

Posição no campo educacional Número de entrevistados Professores da educação básica pública 8 Gestores de escolas privadas 6 Gestores públicos 17 Professores universitários 48 ONGs e associações da sociedade civil 15 Sindicalistas 5 Consultores 3 **Total 102 *** Fonte: elaboração própria.

• Do total da amostra inicial uma entrevista foi excluída por inconsistências nas respostas.

Todas as regiões do país estão representadas na amostra; no entanto, há maior concentração de entrevistados na região Sudeste e no Distrito Federal, em decorrência do número de profissionais do campo educacional originários dessas localidades que tem maior proximidade com as esferas de poder e da presença de um número maior de instituições mais bem conceituadas pela Capes. Procurou-se, no caso das instituições universitárias, representar todas as áreas de conhecimento envolvidas nas discussões curriculares, como se pode ver na tabela 2. Ademais, para a constituição dessa amostra de entrevistados, foram feitas consultas a instituições de referência e a pessoas reconhecidas na área da educação por sua produção científica e influência política, sobre que acadêmicos deveriam ser ouvidos a respeito do assunto pesquisado.

Figura 1 – Mapa das posições dos entrevistados

Fonte: elaboração própria.

A seguir são comentados os critérios de distribuição dos entrevistados pelos quadrantes.

Acadêmico (códigos 200) – este agrupamento estrutura-se por nível de influência, tomando o prestígio no campo educacional como primeiro indicador que se compõe, a grosso modo, pelo prestígio da instituição a que o agente está vinculado – que se expressa no maior tempo de funcionamento, na presença de programas de pós graduação com boa avaliação pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e, de modo geral, na percepção da importância relativa das trajetórias, que se expressa no reconhecimento que só é possível pela partilha do habitus

Academia Sociedade Civil

Gestão Sindicatos

da academia^3. Por essa razão, a “escala de prestígio” dos agentes foi confirmada por algumas pessoas da área do currículo.

Mais próximos ao centro do mapa ficaram os acadêmicos que ocupam cargos no Conselho Nacional de Educação. Um segundo nível de influência é o das consultorias ao Ministério e produção de documentos orientadores. Mais para a extremidade esquerda do mapa foram situados os acadêmicos menos envolvidos na produção de políticas educacionais. Na intersecção entre este quadrante e o da Sociedade Civil ficaram os códigos dos entrevistados que, tendo feito carreira na academia, têm se dedicado a prestar consultoria para Organizações Não Governamentais.

Gestão (códigos 100) – este quadrante reuniu os gestores públicos de carreira, secretários de Educação e diretores escolares. O critério para a maior proximidade com o centro foi o âmbito de ação: se municipal, mais distante, se estadual, mais próximo. A construção do mapa evidenciou, nas trajetórias do campo acadêmico, um trânsito considerável entre o quadrante acadêmico e o da gestão educacional: quanto mais próximos das posições de maior poder com relação a questões curriculares no campo acadêmico, maior a tendência dos agentes a ocupar cargos de gestão executiva, o que deslocou alguns deles para este quadrante, de gestão.

Sociedade civil (códigos 300 e 500) – neste quadrante, localizam-se os representantes das ONGs, associações e consultores para grandes empresas ou associações em temas educacionais. Mais centrais são as entidades que têm se dedicado a discutir consistentemente a questão do currículo nacional, mais precisamente da BNCC e que dispõem de mais recursos para fazer pressão nas instituições centrais.

(^3) Habitus é um conceito utilizado por Bourdieu (1986) para expressar a incorporação, pelos agentes, dos valores específicos de um campo (ou de uma cultura). Essa incorporação organiza a percepção dos agentes e, portanto, o tipo de resposta que oferecem às situações do cotidiano. Essas respostas não são aleatórias, no sentido de que guardam uma coerência com os valores do grupo de pertencimento. No entanto, tampouco são conscientemente calculadas: existem, nos agentes, como uma espécie de repertório que é mobilizado de modo pré-consciente. Entre outras coisas, permitem reconhecer a maior ou menor legitimidade de um outro que pertence ao mesmo campo social, ou ao mesmo espaço social. No caso do campo acadêmico, permite, por exemplo, o reconhecimento instantâneo da maior ou menor legitimidade de uma publicação, de um congresso ou de uma pesquisa.

II – Principais achados da pesquisa

2.1. Um contínuo de pontos de vista: dos absolutamente contrários aos absolutamente favoráveis a uma determinada padronização curricular no país

A análise demonstra uma variedade de concepções com relação ao que se compreende por currículo nacional ou BNCC, ou seja, mesmo que os entrevistados façam uso da mesma expressão, por exemplo “currículo nacional”, frequentemente referem-se a coisas distintas. Os pontos de vista foram estruturados por meio da mobilização de argumentos explicitamente a favor ou contra algo que organize, padronize, oriente as prescrições curriculares, as práticas docentes, o estabelecimento de conteúdos e métodos para o ensino em nível nacional. O respeito à diversidade, que aparece com várias nuances, é suporte central de tais argumentos, como veremos mais adiante. Os entrevistados favoráveis e os contrários a um currículo nacional às vezes mobilizam os mesmos argumentos para justificar seus distintos pontos de vista.

Embora essa pesquisa tenha como objetivo lidar com os argumentos identificados de forma qualitativa, é importante relatar que 30% dos entrevistados estabeleceram uma definição ampliada de currículo, considerando-o como o conjunto de ensinamentos que a escola proporciona, para além da definição de conteúdos de ensino. Outros 30% afirmaram que um currículo é um conjunto de conteúdos de ensino. Muitos deles, para exemplificar, recorreram a documentos oficiais existentes no país: Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais, Plano Nacional do Livro Didático. Ou seja, na amostra há entrevistados que consideram que esses documentos oficiais sejam conteúdos de um currículo.

Foram também citadas as avaliações sistêmicas como fonte de padrões curriculares na ausência de uma política nacional explícita a respeito. A pesquisa detectou, portanto, não haver consenso no que tange ao modo de compreender o que é um currículo.

Então a minha compreensão de currículo, de Base Curricular Comum, uma Base Nacional Curricular Comum, ela tem a ver com a compreensão de que essa Base Curricular Comum ela é composta tanto das condições de materialidade pra que o processo educativo efetivamente aconteça, e essa é a heterodoxia que eu trago pro debate, porque o currículo é a sala de aula. Quando um aluno entra numa escola suja, depredada, com cadeiras quebradas, com mesas quebradas, com banheiros entupidos [...] ele recebe subliminarmente uma mensagem de que a escola que ele tem direito é aquela. (Entrevista cód. 254, par.5) A lei de “Diretrizes e Bases” deixa claro que é preciso uma base nacional comum (...). O grande problema é que não existe nenhum consenso nem sobre a concepção de currículo. (...) há uma discussão ideológica que tem uma repulsa ao currículo nacional porque diz que seria uma imposição do governo, de saberes iguais pra todo mundo e o fim da autonomia dos professores. Então no meio dessa confusão eu tenho claro que é preciso que os professores saibam o que eles devem ensinar para as crianças durante o ensino fundamental basicamente, onde isso é mais necessário. (Entrev. cód. 119, par. 2)

Para analisar as 102 entrevistas se procedeu a uma grande linha de corte: quando perguntados a respeito de sua opinião sobre o estabelecimento de um currículo nacional no país, os entrevistados responderam se eram favoráveis ou contrários (ver figura 2).^4 Foi esse posicionamento inicial, portanto, que gerou a classificação “contrários” e “favoráveis”. Os dados denotam que não parece haver uma forte polarização entre os entrevistados que se disseram contra ou a favor, o que, a princípio, essa separação poderia levar a crer. Há nuances nas argumentações que sustentam as diversas posições, como por exemplo, os contrários ao currículo nacional mas que admitem a BNCC enquanto um mínimo de conteúdos/ expectativas/ direitos de aprendizagem para o país desde que se contemple a questão da diversidade; e os favoráveis à BNCC, desde que se constituam num mínimo de conteúdos/ expectativas/ direitos de aprendizagem para o país e seja elaborada a partir das questões da diversidade ou permita a sua incorporação. (^4) Embora o grupo dos professores do ensino fundamental e gestores de escolas particulares estejam muito longe das esferas de legitimidade e poder, suas entrevistas foram incorporadas à análise dos argumentos.

Figura 2 - Entrevistados a favor ou contra o Currículo Nacional Comum

Legenda Favoráveis Não favoráveis

Fonte: Elaboração própria.

Conforme se depreende da figura 3, abaixo, a pesquisa indica haver quatro distintas categorias de pontos de vista entre os que se declararam contrários a uma base nacional curricular comum: aqueles completamente contrários; aqueles que consideram a discussão desnecessária, porque a BNCC já existe e precisa ser implementada; aqueles que a aceitariam se fosse constituída por um núcleo mínimo elaborado com base em conteúdos que se reportam à diversidade; os que aceitariam se fosse constituída por um

núcleo mínimo de conteúdos universais, complementado localmente por conteúdos relativos à diversidade local e às minorias.

Para os pontos de vista contrários ao currículo nacional (com a exceção dos que consideram o debate desnecessário), é uma ideia fundante que a escola é uma instituição de construção de identidades, realizando um processo longo de socialização durante o qual os alunos aprendem, por exemplo, o que é ser brasileiro, quais são suas aptidões. Nesse processo, podem aprender também se merecem ou não um destino social diferente daquele de seus pais. Para esses, nas escolas, muitas vezes vão se constituindo, aos poucos, por meio das avaliações dos professores, das interações no ambiente escolar, a ideia de que se é inapto para o conhecimento e para uma inserção social mais qualificada. Esses segmentos acabariam chegando, de acordo com essa perspectiva, de modo imperceptível, à compreensão de que “a escola não é para mim”, ou “a leitura não é para mim”, ou ainda “não sou inteligente”. Ao propor determinados conteúdos e modos de relação com o conhecimento como sendo “os legítimos”, “corretos” e “naturais”, a escola acabaria ensinando que há modos errados ou piores de se falar ou pensar. E quando as pessoas cuja cultura de origem está distante do modo escolar de compreender o mundo vão à escola, descobrem que sua fala e seus costumes são errados e piores levando-as, assim, a uma percepção de que eles próprios não servem para a escola ou para aquilo que ela pode proporcionar em termos de ascensão (ou inserção) social. A esse efeito de exclusão e marginalização que a escola com currículo “padronizado” acarretaria sobre os grupos dominados, esse ponto de vista contrapõe um ensino que atente para os modos locais de produção de conhecimento, para as tecnologias disponíveis e para as relações de poder que se configuram. Desse modo, o conhecimento local e as tradições que constituem a identidade desses grupos não seriam diminuídos ou eliminados em favor de um padrão que é coincidente ou mais próximo daquele das camadas dominantes (a “cultura legítima”). Trata-se de uma perspectiva que se expressa como atenta às relações de dominação cultural que existiriam em todas as sociedades e que, em nossa cultura, se perpetuariam por meio da escolarização. A definição de uma BNCC serviria, nesse construto lógico, para favorecer a dominação.

país, fala-se da produção de materiais didáticos no eixo Rio-São Paulo, que é onde se situam as grandes editoras que fazem a produção e distribuição nacional, como um dos fatores limitadores de uma produção local que contemple vivências e realidades culturais locais. Tais pontos de vista defendem, de certo modo, uma inversão das relações de poder que, segundo essa perspectiva, estão envolvidas na construção do currículo, propondo um processo que vá “de baixo para cima”.

pensando na política nacional precisaria que essas populações fossem protagonistas dessa discussão. Que eles participassem da elaboração dessa política nacional. (.,..) Representantes dos movimentos sociais identitários, que são os movimentos indígenas, os movimentos negros, movimentos do campo, movimento dos trabalhadores. Que possam participar de forma ativa, propositiva, e não apenas construtiva. E o estado brasileiro precisa considerar a pluridentidade dessa nação. Então pensando o Currículo Nacional sem a participação desses povos, desses grupos, é anular, é tentar homogeneizar uma identidade que não existe (...) questão étnica como um eixo fundamental na construção de uma política curricular, porque currículo é uma política identitária. (...) quando essas populações dizem o que querem estudar, e por que querem estudar determinadas coisas da cultura. (Entrev. cód. 280, par. 2, 4 e 6)

Figura 3 – Detalhamento das posições dos entrevistados contrários à Base Nacional Curricular Comum

Legenda Completamente contrários É preciso que se implemente o que já existe Núcleo Mínimo com base na diversidade Núcleo Mínimo complementado pela diversidade Favoráveis Fonte: Elaboração própria.