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Este documento explora como a integração de práticas pedagógicas, palavras e arte pode influenciar a aquisição da linguagem escrita por alunos. A pesquisa se baseia nos autores michel foucault e gilles deleuze, e discute como essas práticas podem criar espaços de resistência na escola, permitindo que crianças encontrem as letras e palavras de maneira enriquecedora. O texto também aborda a representação na escrita e a questão da representação frente a apresentação na arte.
Tipologia: Notas de aula
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INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA SUL-RIO- GRANDENSE - CAMPUS PELOTAS Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado Profissional em Educação, Ciência e Tecnologia
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INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA SUL-RIO- GRANDENSE - CAMPUS PELOTAS Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado Profissional em Educação, Ciência e Tecnologia
Projeto de dissertação apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação e Tecnologia, Mestrado Profissional, do Instituto Federal Sul- rio-grandense – Campus Pelotas, como requisito à obtenção do título de Mestre em Educação – ênfase em Linguagens Verbo- visuais e Tecnologias, sob a orientação do Prof. Dr. Alberto d’Avila Coelho.
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Dissertação aprovado como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação – na Linha de Pesquisa Linguagens Verbo-visuais e Tecnologias, no Programa de Mestrado Profissional em Educação e Tecnologia, do IF-Sul – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio- grandense - campus pelotas. Área de concentração: Educação. Orientador: Prof. Dr. Alberto d`Ávila Coelho
Aprovada pela banca examinadora em ____/____/____
Prof. Dr. Alberto d’Avila Coelho – IF-SUL (Orientador)
Prof. Dr. Donald Hugh de Barros Kerr Júnior – IF-SUL
Profa. Dra. Luciana Gruppelli Loponte - UFRGS
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[ C a p t u r e
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Dedico este texto ao meu filho, João Roberto, que nasceu e foi gerado durante a feitura desta escrita. Para que o aprender possa ser um ensaio livre, que sejam considerados os acertos e “erros” do processo de viver.
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“Ao escrevermos, como evitar que escrevamos sobre aquilo que não sabemos ou sabemos mal? É necessariamente neste ponto que imaginamos ter algo a dizer. Só escrevemos na extremidade do nosso próprio saber, nesta ponta extrema que separa nosso saber e nossa ignorância e que transforma um no outro. É só deste modo que somos determinados a escrever.”
Gilles Deleuze, em Diferença e Repetição.
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Figura 20 - Diversos autores. Dimensões variáveis. Ano: 2014 _________________________________ 52
Figura 21 - Diversos autores. Dimensões variáveis. Ano: 2014 _________________________________ 53
Figura 22 - Diversos autores. Dimensões variáveis. Ano: 2014 _________________________________ 53
Figura 23– Uma e três cadeiras, 1965 _____________________________________________________ 65
Figura 24– Roda de bicicleta, 1913 _______________________________________________________ 68
Figura 25- A Fonte, 1917 _______________________________________________________________ 69
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Esta pesquisa considera o processo de alfabetização de crianças, jovens e adultos como um espaço potente de invenção. Distanciando a escrita da representação e aproximando-a da apresentação de mundos, aposta-se em outros modos de ver e sentir o que cada criança produz com as letras e as palavras. Através de procedimentos cartográficos, esta pesquisa-intervenção problematiza a produção da escrita como espaço onde ocorre uma poética que incorpora “erros” e acasos, o que chamamos de produção poética verbo-visual. Tais produções são problematizadas a partir da arte (artistas que utilizam palavras/letras), das práticas pedagógicas que atuam no “sensível”, dos conceitos das Filosofias da Diferença e de reflexões acerca dos processos de alfabetização da linguagem. Agenciando práticas pedagógicas, palavras e mundo da arte, pergunta-se: o que ocorre quando os registros gráficos destes alunos são submetidos a práticas pedagógicas com arte? Quais outros saberes se produzem para além do modo “correto” de escrever e aprender os códigos da linguagem escrita? Faz-se necessário estimular a prática livre da grafia, da leitura e da escrita, da imagem da palavra, distantes da reprodução mecânica do código escrito, para que uma outra ideia de aprendizagem seja lançada e defendida nos espaços escolares. Apoiando-se principalmente nos autores Michel Foucault e Gilles Deleuze, dentre outros, a pesquisa utiliza o conceito de encontro e as noções de processos de subjetivação e aprendizagem como invenção para contemplar práticas pedagógicas no ensino de arte que podem abrir espaços de resistência na escola, pois viabilizando a diferença, o processo de alfabetização e escrita podem construir outros mundos, levando crianças em estágios da alfabetização a se encontrarem com as letras e as palavras de forma enriquecedora.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de arte - Aprendizagem como invenção – Subjetivação - Imagem da palavra - encontro.
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Nota de abertura: Um texto estrela
Havia um exercício que fazia quando criança: olhava para o céu e me sentia adotada por uma estrela, porque todos tinham, neste meu exercício, uma estrela própria. Dessa relação - que estabelecia com uma estrela - determinava que a minha vida seria escrita por algum funcionário-anjo de algum departamento dessa estrela que escolhi. Esse funcionário também tinha outra função, ele anotava todo pensamento bonito, toda poesia que eu pensava. No fim da minha vida eu iria ler essa escrita numa linda compilação, livro.
Brincar com essa estrela era algo que me fazia ficar tranquila com o fato de não ter uma caneta e caderno sempre em mãos para escrever. Era também uma forma de dar vazão às mil e uma ideias bonitas - ou feias - que eu tinha de narrativas, poesias e afins. Eu criava esta linha entre eu e a estrela. Essa linha – ou ligação – entre ‘aquela esfera luminosa mantida íntegra pela gravidade’ e eu. O que era aquela estrela? O que era eu ou o que era essa linha invisível que nos costurava? Que linha era essa que ligava o meu pensamento a uma estrela aleatória, fugidia e que, talvez, nem estivesse mais pintada no céu? Mas fosse apenas uma viagem da luz emanada de um corpo já extinto há bilhões de anos terrestres, que chegava até o céu visto da Terra, de uma forma singela, pontilhada e luminosa, totalmente indiferente da implosão gigantesca que pusera fim ao seu brilho?
Portanto, vejo a vida como uma linha, percurso que me trouxe aqui. Penso muito na estrela, mas penso também nessas linhas: linhas de um caderno, linhas de pesquisa, linhas moleculares, linhas de fuga e as linhas da vida. Essa linha que percorro quando saio da minha casa e vou ao trabalho, na escola. A linha de retorno para a casa e as linhas que percorro até o IF-Sul. Todas as linhas, trajetórias. Há uma cartografia do dia-a-dia. Um desenho cotidiano. Há pintura também, quando o tempo ajuda a dissolver essas linhas em lindos borrões, manchas.
São essas linhas se cruzando que fazem encontros. O encontro é quando uma dessas linhas, ou várias delas, entram em contato umas com as outras. Como uma raiz, a grama. Deleuze fala do contato entre a vespa e a orquídea, é isso! No meu trabalho
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como educadora acontecem vários encontros. Num ensino de arte no encontro com uma alfabetização. É um modificando o outro, carregando um pouco do outro, num movimento onde não é nem um, nem o outro. É outra coisa e que só nasce, surge desse encontro. Pensamentos e sentimentos que rompem esquemas sensório-motores. Deslocamentos nas formas de ver e de pensar. Um outro lugar, outro território sensível.
De certa forma, ao problematizar essa pesquisa e tecer essa dissertação, estou contribuindo para fabricar esse texto estrela. Talvez na minha fabulação, enquanto professora, eu seja esse “funcionário-anjo” para os alunos em processo de aquisição da linguagem. Porque sempre tive quem valorizasse minha escrita, gostaria que todos tivessem essa experiência. Escrever e dar a ler a leitura é oportunizar o que Deleuze nomeia encontro e que talvez sejam acontecimentos. É impreciso determinar essa diferença no outro e em mim, mas está lá: na fala, nos desenhos, nas marcas, no tempo que transcorreu em sala de aula, leituras, recortes, costuras que fizemos juntos.
É por isso que essa dissertação vem em forma de caderno, pois é um dos primeiros livros que escrevemos quando começamos nesse mundo da escrita. Gostaria que fosse uma leitura agradável, que permitisse uma flutuação, como uma vida cheia de imagens. E quando cansarem os olhos, fixem nas figuras. Não esqueçam de encher esse livro com orelhas e movimentar essas folhas com as pontas dos dedos. A leitura é um ato que movimenta o corpo inteiro.
Boa leitura!
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direção e da comunidade escolar é de que o ensino de artes se limita a decoração e ao enfeite para datas festivas, portanto, há uma valorização equivocada da disciplina. O Projeto Político Pedagógico da Escola, que poderia ajudar nestes esclarecimentos, apesar de existir no papel, não é aplicado e nem discutido entre os pares. As expectativas quanto a um rendimento razoável na aprendizagem evidenciam a necessidade de intervir, mais especificamente, na leitura e na escrita dos alunos que compõem esta escola. Tem-se um problema que acaba por desafiar a disciplina de arte, que se articula no sentido de abrir espaços com oficinas de intervenções sensíveis, estimulando uma aprendizagem como invenção ao envolver a arte com a aquisição da linguagem. Nesta escola, como em outras tantas da rede pública brasileira, durante os processos pedagógicos alfabetizadores o que importa é a aquisição do código escrito, mesmo que os resultados fiquem aquém do desejado. Verifica-se que há um modelo educacional que prioriza a execução de exercícios mecânicos, preocupados com a repetição, fixação de conteúdos e com a coordenação motora, sendo esta a prioridade da maioria dos professores. Isso acaba por negligenciar uma vasta possibilidade de outras produções, saberes que ocorrem durante o processo da alfabetização. O contexto da escola tanto quanto às condições sociais, psicológicas, econômicas, artísticas, acabam por reproduzir uma cultura escolar permissiva e fatalista com relação ao rendimento dos alunos, numa atitude, por parte da comunidade escolar, de pouca cobrança e conformada com o rendimento de seus estudantes. Percebe-se uma acomodação por parte dos alunos em relação à produção de saberes, mas, considerado este comportamento dentro de um conjunto de fatores, há falta de algo que os desloquem da condição estratificada, da qual a comunidade faz parte, fornecendo outras formas de pensar a si mesmo, promovendo outros olhares, outras informações, outras experiências, outras subjetivações. Há movimentos feitos pela escola por uma valorização e formação de uma identidade com as minorias – o negro, o pobre, o favelado -, o que é válido, mas insuficiente, pois, parece querer produzir uma identidade forçada, reprodução muitas vezes voltada aos movimentos da mídia, quando se valoriza uma cultura que não faz parte da nossa realidade, gaúchos ao sul do Rio Grande do Sul, e sim uma realidade vivida no centro do país, no Rio de Janeiro ou São Paulo, por exemplo. E o que é mais
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violento: não oferece outros devires a estes alunos, ou sequer pensa uma condição “marginal” em seu devir (GUATTARI; ROLNIK, 1996). Esta realidade comparada com dados estatísticos demonstra que, mesmo com o atual e crescente aumento do ingresso de crianças nos bancos escolares no Brasil, os índices de aprendizagem ainda têm sido consideravelmente baixos, sendo elevado o número de crianças que, mesmo matriculadas na escola, apresentam dificuldades de aprendizado. Estes índices ajudam a pensar o tema abordado, e também alertam para uma possibilidade de atuação efetiva, com o ensino de arte pensando outras vias, outras formas de lidar com a alfabetização. De acordo com os dados divulgados pelo IBGE^2 , através de pesquisas realizadas no ano de 2012, o Brasil contabilizou 13.163 milhões de analfabetos. Mais de trinta milhões de brasileiros são analfabetos funcionais: conseguem ler, mas não conseguem interpretar o que leem. Mais de vinte e sete milhões não chegaram a concluir o 5º ano do ensino fundamental. Estas estatísticas ajudam a pensar outras realidades sobre aprendizagem e alfabetização, pois como veremos a seguir, os casos como os dos alunos Alisson e Andriele se repetem frequentemente no cotidiano escolar. Ajudam nas questões desta pesquisa as categorizações (patologias) de escritas que “ameaçam” a forma de escrever correta, como a disgrafia^3 , a disortografia^4 e a dislexia^5 , as quais ignoram os processos de subjetivação e os devires de escrita, num discurso que dilui as diferenças e singularidades em detrimento de uma padronização dos sujeitos e, neste processo, apenas a escrita que segue os padrões de correção é considerada e estimulada, ignorando que, durante o processo de aprendizagem, o importante é o fazer da leitura e da escrita e, portanto, o “errar” não pode ser vexatório para o indivíduo que aprende.
(^2) Fonte: <http://www.estadao.com.br/noticias/geral,pnad-2012-aponta-leve-alta-em-taxa-de- analfabetismo,1079465,0.htm 3 > Acesso 12/11/2013 – 18h e 09 min. A disgrafia é considerada um transtorno que afeta a associação entre a grafia (escrita) e a letra, bem como a organização do pensamento através da escrita. Considerado um transtorno funcional, não necessariamente ligado a transtornos intelectuais, neurológicos ou motores. 4 A disortografia é mais associada a erros ortográficos, como o esquecimento de pontuação e do espaço entre palavras diferentes. A pessoa com disortografia esquece-se de iniciar o texto com letra maiúscula, bem como omite a colocação “m” antes do “b” e “p”. 5 A dislexia é um distúrbio ou disfunção da Linguagem. Segundo especialistas, tem origem neurológia e biológica, ou seja, é hereditária. E, segundo, o site www.dislexia.com.br é uma das causas da grande evasão escolar e, até mesmo, da criminalidade.
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ou de morte, de juventude e de velhice, de tristeza e de alegria. É aí que tudo se decide. (DELEUZE, 1995 v.3, p. 10).
Segundo Gil (1997), a medicina tem se especializado a ponto de considerar irrelevantes as condições psíquicas do doente, intensificando relações farmacológicas e tecnológicas entre médico e doente. Trata-se o corpo como se ele fosse fragmentado, mas a alma escapa aos processos de compreensão do todo que constitui um indivíduo. Fazer desaparecer um sintoma não significa, necessariamente, a cura dos fatores psicossomáticos. (GIL, 1997). Procurando fugir de uma abordagem fenomenológica sobre o corpo, Gil (1997) problematiza o corpo como espaço ou lugar para o espírito (intelecto). Na construção do inconsciente do corpo, a alma está neste espaço, entre interior e exterior, numa interface entre dentro e fora, uma zona de indeterminação, numa linha nem mental, nem material, que tende ao infinito. Nessa interface se produz subjetivação e conhecimento. Há níveis de profundidade no interior, há uma geologia^6 , nessa zona de interface do corpo. (GIL, 1997). Deste ponto de vista, Gil nos fornece algumas reflexões necessárias para pensar as relações entre a produção de subjetividade e o corpo na contemporaneidade. Pois a linguagem pode atribuir significados que prendem o corpo em lugares inflexíveis, que dizem respeito a um conhecimento científico, fragmentado e estrangeiro, que difere-se da experiência corporal: isso ocorre quando o que nos ensinam sobre nosso corpo se sobrepõe aos nossos sentidos e não damos ao nosso corpo uma escuta e atenção necessária. Citado por Gil (1997, p. 188), um caso clínico vivenciado por Fronçois Dolto, o nome próprio como subjetivação surge na dificuldade de alfabetização de uma criança de sete anos de idade. Frédéric, nome que lhe foi dado após a adoção, brincava com a letra A, mas não conseguia organizar a letra no espaço da folha: desenhava a letra de
(^6) “Deleuze e Guattari concebem a ontologia como geologia: ao invés do ser, a terra, com seus estratos físico-químicos, orgânicos, antropomórficos. Pois de que a terra é feita? Quem fez da terra o que ela é? Quem deu esse corpo à terra? Máquinas, sempre as máquinas. A terra é a grande máquina, a máquina de todas as máquinas. Mecanosfera. A filosofia de Mil platôs não concebe oposição entre o homem e a natureza, entre a natureza e a indústria, mas simbiose e aliança. A lógica da mecanosfera não conhece a negação nem a privação. Há apenas devires.” (DELEUZE, p.5 - Vol. 1, Mil Platôs).
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cabeça para baixo, invertida. Conversando com os seus pais adotivos, a terapeuta descobriu que seu nome de nascimento era Armand. Depois de inúmeras conversas com o paciente, ocorreu-lhe pronunciar o nome Armand dentro da sala de terapia, sem lhe dirigir a palavra especificamente, simplesmente chamar pelo nome: Armand! Nos quinze dias seguintes a criança aprendeu a ler e escrever. (GIL, 1997). Através desse caso, observa-se que a escrita pode estar atrelada a processos inconscientes do corpo e sua inscrição com o ambiente, com o espaço. A produção de escrita e imagens são processos de subjetivação transversais que constituem planos além dos visíveis. Percebe-se na escrita e na apropriação do nome o surgimento de um corpo sensível e impossível de ser codificado. A informação da linguagem é o que pensamos sobre os objetos do mundo, num comum acordo, através de regras e normas, mas o pensamento existe fora da norma, fora dos acordos. Em sala de aula, muitas vezes, sinto-me aprisionada em discursos, normas e expectativas de melhorias de rendimentos. Por isso, procuro direcionar um olhar sensível de pesquisadora-interventora sobre as produções dos alunos, em meio à articulação de conceitos do campo da educação, da arte e da filosofia, buscando outros traçados que possam dar a ver a produção escrita dos alunos a partir das condições conceituais, técnicas e sígnicas que o mundo da arte pode oferecer. Conforme Cunha (1986), o termo signo é sinônimo de sinal, símbolo, marca. Segundo Plaza (2000, p.4), durante muito tempo os linguistas como Saussure e Benveniste consideravam apenas os sistemas verbais para estudos semióticos. Mais tarde surgem teorias, como a Tradução Intersemiótica de Plaza (1987), que consideram não apenas os sistemas verbais como passiveis de interpretações. (Plaza, 2000). Sobre a linguagem como campo simbólico, Gil (1997, p. 16) alerta que em sociedades primitivas e contemporâneas, “tentando tornar o mundo conhecível, o homem distribui signos segundo os cortes que opera no real, classifica, reagrupa, define.” Estabelecendo relações entre significantes (o som das palavras, parte fônica ou imagem acústica) e significados, o homem identifica os seres e as coisas. Mas, os sentidos e os significados disponíveis não são referenciais exatos. (GIL, 1997). Segundo Deleuze (1992, p. 211) a arte ficaria nesse excedente simbólico de sentidos e significações, composta de afectos e perceptos (DELEUZE, 1992).
