AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E NIVELAMENTO, Exercícios de Língua Portuguesa

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Caderno do gestor

avaliaçÃo da aprendizagem e nivelamento distri b u i ç ã o g r a tuita, venda proibida

ensino integral

Governo do Estado de São Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Afif Domingos Secretário da Educação Herman Jacobus Cornelis Voorwald Secretária-Adjunta Cleide Bauab Eid Bochixio Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional Raquel Volpato Serbi Serbino Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos Cleide Bauab Eid Bochixio Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Ione Cristina Ribeiro de Assunção Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Dione Whitehurst Di Pietro Coordenadora de Orçamento e Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Barjas Negri

Prezadas equipes, Em dezembro de 2011, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo instituiu o Programa Educação – Compromisso de São Paulo, que tem como um de seus pilares expandir e aperfeiçoar a política de Educação Integral, como estratégia para a melhoria da qualidade do ensino e, portanto, do avanço na aprendizagem dos alunos. Nesse contexto, em 2012, foi criado o Programa Ensino Integral, com o objetivo de assegurar a formação de jovens autônomos, solidários e competentes por meio de um novo modelo de escola. Esse novo modelo, entre outras características, prevê jornada integral de alunos, currículo integrado, matriz curricular diver- sificada, Regime de Dedicação Plena e Integral dos educadores e infraestrutura que atenda às necessidades pedagógicas do Programa. Essa estrutura visa proporcionar aos estudantes as condições necessárias para planejar e desenvolver o seu Projeto de Vida e tornarem-se protagonistas de sua formação. O Programa Ensino Integral, inicialmente direcionado a escolas de Ensino Médio, teve sua primeira expansão em 2013, quando passou a atender também os anos finais do Ensino Fundamental. O Programa deverá continuar sua expansão nos segmentos que já atende e ampliar sua atuação na Educação Básica, compreendendo também escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esta série de publicações contempla conteúdos que se destinam à formação continuada e ao apoio dos profissionais que atuam no Programa Ensino Integral, nas escolas e nas Diretorias de Ensino. Esses docu- mentos pretendem subsidiar o desenvolvimento e o acompanhamento das ações e atividades planejadas pelas equipes escolares e pelas Diretorias de Ensino, destacando a articulação entre o Modelo Pedagógico e o Modelo de Gestão, bem como as metodologias específicas do Programa, no contexto de seus valores, princípios e premissas. Pretende-se, dessa maneira, contribuir para que o Programa Ensino Integral possa atingir seus objetivos e metas, garantindo o desenvolvimento pleno dos alunos, em termos das competên- cias, habilidades e valores necessários ao convívio social, ao exercício pleno da cidadania e à inserção no mundo produtivo. A série é composta pelos seguintes documentos:

• Diretrizes do Programa Ensino Integral
• Modelo de gestão do Programa Ensino Integral
• Modelo de gestão de desempenho das equipes escolares
• Avaliação da aprendizagem e nivelamento
• Formação das equipes do Programa Ensino Integral – Volume 1
• Formação das equipes do Programa Ensino Integral – Volume 2 Este documento trata sobre a concepção de Avaliação da Aprendizagem e apresenta o processo do Nive- lamento no contexto do Programa Ensino Integral. Estas ações compõem um conjunto de metodologias pedagógicas dirigidas à formação do adolescente e do jovem, com estímulo ao desenvolvimento de suas potencialidades, à ampliação de suas perspectivas de autorrealização e ao exercício de uma cidadania autô- noma, solidária e competente. Pretende-se, com esta publicação, que a equipe escolar compreenda os pro- cessos de avaliação e nivelamento como mecanismos de apoio às ações pedagógicas, visando adequar as expectativas de aprendizagem dos alunos ao ano/série em curso. Bom trabalho! Equipe do Programa Ensino Integral

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E NIVELAMENTO

INTRODUÇÃO

Este documento tem como objetivo colaborar para que educadores, em geral, e gestores e professores das escolas do Programa Ensino Integral, em particular, possam se apropriar das finalidades e das diretrizes do Programa Educação – Compromisso de São Paulo. Instituído pelo Decreto no^ 57.571, de 2 de dezembro de 2011, o referido Programa destaca, em especial, a pro- posta de “mobilização permanente dos profissionais da educação, alunos, famílias e sociedade em torno da meta comum de melhoria do processo de ensino-aprendizagem e da valorização dos profissionais da educação escolar pública estadual” (Artigo 2o, inciso V). Nessa perspectiva, foi implantado o Programa Ensino Integral, instituído pela Lei Complementar no^ 1.164, de 4 de janeiro de 2012, alterada pela Lei Complementar no^ 1.191, de 28 de dezembro de 2012. O Programa Ensino Integral propõe um Modelo Pedagógico e de Gestão diferenciado, visando à melhoria dos indicadores de aprendizagem dos estudantes^1. Para a implementação desse modelo, são asseguradas as seguintes condições: 1) jornada integral dos alunos, com currículo integrado e matriz flexível e diversificada; 2) escola alinhada à realidade do jovem, preparando-o para realizar seu Projeto de Vida e ser protagonista de sua formação; 3) infraestrutura com salas temáticas, sala de leitura, laboratórios para a realização de atividades nas áreas de Ciências da Natureza e Mate- mática e laboratório de informática; 4) professores e demais educadores em Regime de Dedicação Plena e Integral à unidade escolar. Com o intuito de apoiar a implementação desse Programa, foi prevista uma série de publicações. Este documento, que dialoga com as demais publicações, tem como foco a avaliação da aprendi- zagem e nivelamento , no contexto do Programa Ensino Integral, com os seguintes objetivos: a possibilitar o entendimento da concepção de avaliação da aprendizagem e do processo de nivelamento; a oferecer uma visão geral dos diferentes procedimentos do processo de nivelamento e das res- ponsabilidades dos atores envolvidos; a indicar referências práticas para apoiar a equipe escolar na leitura e análise de dados das ava- liações, na elaboração e interpretação de indicadores, no diagnóstico de habilidades que os alunos ainda não dominam e na proposição de metas; a sugerir formas de organização dos grupos de nivelamento (indicação de atividades de nivela- mento para turmas de mesmo ano/série que não dominam habilidades comuns e para turmas de anos/séries diferentes); a apoiar a equipe escolar no planejamento de estratégias, metodologias e sequências didáticas que possibilitem aos alunos recuperar ou adquirir as habilidades e competências necessárias para o ano/série correspondente. É importante destacar que, apesar de este documento priorizar o tema “Avaliação da Aprendi- zagem e Nivelamento”, é necessário observar seu diálogo com as demais publicações da série, em especial com o documento Tutoria e orientação de estudos, já que parte das aulas de Orientação de (^1) Para mais informações sobre o Modelo Pedagógico, consulte o documento Diretrizes do Programa Ensino Integral; a respeito do Modelo de Gestão, consulte o documento Modelo de gestão do Programa Ensino Integral.

Estudos pode ser destinada a assegurar que os alunos tenham condições de desenvolver as habili- dades/competências necessárias à continuidade dos estudos no ano/série, com base nos resulta- dos obtidos nas avaliações em processo. As publicações Projeto de Vida e Modelo de gestão do Programa Ensino Integral também têm interface com o tema. Uma das referências do Modelo de Gestão são os resultados da avaliação da aprendizagem, realizada por meio das provas diagnósticas que orientam o processo de nivela- mento, entendido como estratégia para a melhoria do resultado dos alunos nas avaliações, meta prevista no Plano de Ação da escola. O Projeto de Vida é o foco para o qual devem convergir todas as ações educativas da escola, com base na excelência acadêmica e na formação para valores e para o mundo produtivo. Este documento está estruturado em dez itens. Os itens 1 e 2 têm como objetivo explicitar a concepção de avaliação que norteia as ações do Pro- grama Ensino Integral, em especial as do processo de nivelamento. Eles estabelecem um diálogo com o documento Diretrizes do Programa Ensino Integral. Os demais tópicos objetivam a construção, por parte da escola, do Plano de Ação de Nivelamento e dialogam com o documento Procedimento Passo a Passo: nivelamento^2 (2014b). A proposta é retomá-los em caráter de revisão para as escolas que já ingressaram no Programa e, ao mesmo tempo, descrevê-los para as que venham a aderir a ele. (^2) Procedimento Passo a Passo: nivelamento. Programa Ensino Integral. São Paulo: Governo do Estado de São Paulo. Secretaria da Edu- cação do Estado de São Paulo, 2014b (versão preliminar). O Procedimento Passo a Passo é um documento de orientação, elaborado pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP), que norteia as diversas ações necessárias à implementação do Programa Ensino Integral. Para mais informações, consulte o documento Modelo de gestão do Programa Ensino Integral.

o processo de ensino que não se atualiza em forma de aprendizagem deve ser revisto. O problema em não aprender pode ser do aluno ou do ensino. Entretanto, deve ser resolvido pelos agentes do processo educativo. Essa visão sobre o processo educativo é embasada em alguns pressupostos teóricos, que são apresentados a seguir. A aquisição de conhecimentos é um processo intrínseco a todo ser humano e acontece além da escola. Esse pressuposto parece óbvio, mas é o de mais difícil entendimento pelos educadores e fonte de inúmeros preconceitos socioculturais e educacionais. Uma vez que se aceite que todo aluno tem a capacidade de aprender, deve-se responder à pergunta: por que nem todos aprendem da mesma forma e ao mesmo tempo aquilo que se ensina na escola? Cada ser humano é único e tem uma história de vida construída em diferentes esferas sociocultu- rais, isto é, a aquisição de seus conhecimentos é mediada por fatores ambientais, culturais e sociais, a partir dos quais cada aprendiz interpreta a si mesmo, os outros e o mundo social. Esses fatores se revelam em diferentes formas de pensar, sentir e agir. Portanto, cada aluno tem um percurso próprio, uma bagagem que deve ser considerada no processo de aquisição dos conhecimentos escolares. A expressão disseminada que diz que o aluno não é uma “tábula rasa” aplica-se nesse tipo de proposta. Ninguém é vazio de conhecimento sobre o que está sendo ensinado. As teorias de Vygotsky^3 e de Piaget^4 corroboram essa proposição. A base dessas teorias parte do ponto de vista de que o sujeito-aprendiz é agente e condutor de seu próprio conhecimento, em interação com o objeto de estudo. Isso, de certa forma, muda o enfoque no processo de ensino para o de ensino-aprendizagem, mediado pela avaliação, que informa o que e por que o planejado não foi aprendido. O educador centra sua atenção nos resulta- dos da avaliação para conduzir as situações de ensino, para que a aprendizagem se efetive de fato. Quando se tomam como referência as possibilidades cognitivas do sujeito (a mais comum é a observância da idade do aluno como potencialidade para apreender determinado conhecimento), comumente considera-se que as dificuldades de aprendizagem estão associadas a problemas cog- nitivos para a assimilação de conceitos. No entanto, as ciências da sociologia da educação e as teorias sociointeracionistas^5 buscam explicações para a assimilação dos conteúdos escolares em fatores de vida do aluno, pessoais, socioculturais, ambientais, econômicos, familiares, emocio- nais, comportamentais e, por que não, educacionais (trajetória educacional). (^3) VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998. (^4) PIAGET, J. O desenvolvimento do pensamento: equilibração das estruturas cognitivas. Lisboa: Dom Quixote, 1977. PIAGET, J. Prefácio. In: INHELDER, B.; BOVET, M.; SINCLAIR, H. Aprendizagem e estruturas do conhecimento. São Paulo: Saraiva, 1977. p. 7-12. (^5) Há extensa bibliografia sobre o tema. Dentre outras, são indicadas as seguintes publicações: ESTRELA, A.; NÓVOA, A. (Orgs.). Avaliações em educação: novas perspectivas. Porto: Porto Editora, 1993. FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. SACRISTÁN, J. G.; GOMES, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000. TORRES, R. Que (e como) é necessário aprender? Necessidades básicas de aprendizagem e conteúdos escolares. São Paulo: Papirus, 1994.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E NIVELAMENTO Nessa prática, a análise do aluno é individual, considerando suas singularidades de compor- tamento, aprendizagens, histórias particulares de vida e o papel desempenhado por ele como coparticipante do seu processo de aprendizagem na escola. Assim, os educadores dependem também do interesse dos alunos em aprender aquilo que se ensina na escola. Esse interesse deve ser conquistado com ações pedagógicas que levem à reflexão dos estudantes sobre a importância do domínio dos conhecimentos escolares para a realização de seus Projetos de Vida, foco do Programa Ensino Integral. É necessário considerar como cada aluno aprende e suas características pessoais, o que supõe uma análise dos contextos de aprendizagem. O aprender deve ser compartilhado entre alunos e professores, de modo que cada um desenvolva instrumentos de regulação das aprendizagens. Se os critérios e orientações de avaliação forem compartilhados, os alunos poderão acompanhar o percurso da própria aprendizagem. No Programa Ensino Integral, deve-se possibilitar aos estudantes sentir que aprender na escola é uma situação de corresponsabilidade entre eles, os docentes, a família e a equipe gestora da escola. Após o diagnóstico inicial dos alunos, apresentamos, na primeira reunião de pais, os gráficos das defasa- gens dos alunos em português e matemática. Os pais foram surpreendidos com a grande defasagem, princi- palmente em matemática, e esse foi um ponto positivo para trabalharmos a Corresponsabilidade entre todos os envolvidos. Nesse momento, foi explicado o que é o nivelamento, seu objetivo e importância para se atin- gir uma educação de qualidade. Com os alunos, fizemos uma sensibilização em sala de aula... a diretora e PCG divulgaram o resultado geral da sala e os alunos se conscientizaram da necessidade de sanar as suas dificuldades. Depoimento de Sandra Mariana Gasparetto, diretora da EE Profa^ Ivete Sala de Queiroz. Diretoria de Ensino de Limeira.

1.2. A PROPOSTA DA AVALIAÇÃO FORMATIVA

A avaliação formativa é sistemática, estruturada e contínua e é o eixo condutor que rege o processo de ensino-aprendizagem para alcançar os objetivos previstos, em determinados espaços e tempos. Como se disse antes, ela faz parte do Plano de Ação da escola e do Programa de Ação dos profissionais. É de responsabilidade de todos e deve ser observada em cada atividade pedagógica proposta na escola (dentro da sala de aula e fora dela). A avaliação formativa fundamenta-se na construção e aplicação de instrumentos, análise dos dados obtidos e síntese dos resultados, com a finalidade de (re)definir o processo de ensino-apren- dizagem e acompanhar o desenvolvimento dos alunos.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E NIVELAMENTO De acordo com as Diretrizes do Programa Ensino Integral (SÃO PAULO, 2012d, p. 23), “ quem avalia tem decisões a tomar no sentido de qualificar o que está sendo avaliado. Esse pressuposto caminha na direção oposta do que a avaliação escolar tradicionalmente realiza, quando o professor aplica um instrumento de verificação do aprendido e informa o resultado para que o aluno tome decisões quando confrontado com o resultado negativo alcançado. Na perspectiva da avaliação da aprendizagem assumida aqui, a finalidade do avaliador, ao utilizar seus instrumentos de avaliação, é a de buscar referências para qualificar o que se propõe a fazer, seja ensinar ou aprender. Nessa direção, professores e alunos precisam ocupar a posição de avaliadores para tomarem as melhores decisões no encaminhamento de seus propósitos específicos.” O essencial é que os resultados das avaliações sejam mensuráveis, confiáveis, comparáveis e comunicáveis e permitam a compreensão de onde se está em relação a onde se pretende estar, para que se possam rever estratégias e ações previstas no Programa de Ação de cada professor. Por exemplo, o Currículo do Estado de São Paulo apresenta por componente curricular os conteú- dos e as habilidades por anos/séries e bimestres. Essa divisão implica uma proposta sobre o que os alunos devem aprender (conteúdos e habilidades) no bimestre/ano, para que possam acompanhar os conteúdos e habilidades dos bimestres/anos subsequentes. Isso quer dizer que há uma estru- tura curricular interna que considera o tempo mínimo de aprendizagem, o bimestre/ano escolar. A avaliação da aprendizagem tem aqui uma referência essencial sobre o que avaliar tanto para os professores quanto para os estudantes e os demais educadores da escola. Os alunos sabem o que vão aprender e os professores sabem o que devem ensinar. A avaliação formativa faz a mediação do processo. Os instrumentos de avaliação são definidos pelos professores. Eles devem medir a aprendizagem de fato (conteúdos associados às habilidades) ocorrida nesse espaço de tempo por cada um dos estudantes em relação à turma em que se encontra. Os resultados proporcionarão os parâmetros para a verificação dos sucessos e dos problemas e para a decisão sobre as estratégias e ações que deverão ser tomadas. O momento da análise dos resultados (substantivos e compreensíveis) é essencial e a razão de ser de uma avaliação formativa da aprendizagem. O resultado das análises deve ser de conhecimento de todos os atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem: o próprio aluno e seus familiares, professores, gestores e os responsáveis pela definição de ações e políticas para a educação. A avaliação formativa (da aprendizagem) pressupõe a avaliação diagnóstica de cada aluno em particular (suas competências/habilidades, seu estilo pessoal, seus métodos de estudo, seus inte- resses, seu Projeto de Vida etc.), no primeiro e no segundo semestres do ano escolar. Consiste em comparar o antes e o depois, analisar o acerto e o erro, ponderar e observar processos, e permite propor intervenções pontuais. A avaliação diagnóstica deve ser um momento de coleta de informações que, no caso de avaliações contínuas e em processo, fornece indicadores para a revisão do processo de ensino-aprendizagem e para a tomada de decisões a respeito de seus rumos. Nesse caso, a avaliação é uma oportunidade de ação e reflexão por parte do aluno e do professor, quando este último pode, a partir dos resultados, propor novas ações para estimular o aluno a superar os desafios da aprendizagem.

2. O QUE É O PROCESSO DE NIVELAMENTO NO CONTEXTO DO

PROGRAMA ENSINO INTEGRAL

A ação proposta de nivelamento reconhece o problema reiterado das defasagens de conheci- mento dos alunos entre anos/séries e, ao mesmo tempo, indica estratégias para compreendê-las e superá-las. De acordo com os pressupostos do Programa Ensino Integral, quem tem por objetivo incentivar os alunos a criarem seus Projetos de Vida e prover meios para que eles possam conseguir realizá-los. Tendo em vista que muitos dos Projetos de Vida dos alunos dependem de um adequado rendimento acadêmico, é importantíssimo que todos possuam as habilidades e competências necessárias para acompanhar sem dificuldades o conteúdo lecionado na série em que estão matriculados. Para procurar garantir um ensino efetivo, o modelo do Ensino Integral preconiza a aplicação de avaliações diagnósti- cas de Leitura/Língua Portuguesa e Matemática, bem como o processo do nivelamento. O termo nivelamento é especificamente utilizado no Programa Ensino Integral pois é diferente da recuperação contínua, ação desenvolvida em todas as escolas da Rede estadual. Enquanto a recuperação trabalha com o conteúdo previsto pelo Currículo para a série/ano que o aluno está cursando, o nivelamento foca em habilidades básicas que os alunos precisam desenvolver para acompanhar o Currículo da série/ano em curso. É importante destacar o nivelamento como processo e ação emergencial de recuperação. Espera-

• se que, em médio prazo, ele seja desnecessário, quando o acompanhamento contínuo do processo de ensino-aprendizagem for, de fato, implementado pelas escolas, isto é, os alunos aprendam o que se espera nos anos/séries que frequentam para que, no novo ano escolar, tragam na bagagem os conhecimentos escolares necessários para a continuidade dos estudos. O objetivo é que as equipes escolares, considerando as habilidades que os alunos ainda não dominam, segundo os indicadores das avaliações diagnósticas sistemáticas, possam prever/ rever ações de nivelamento para que os alunos deem continuidade, com êxito, aos estudos, no ano/série em curso. A democratização da educação está pautada no princípio de que a escola deve adaptar-se a cada aluno e não o contrário. O processo de nivelamento, nesse caso, transforma-se em um direito fundamental de cada um. Ainda assim, quando um estudante ingressa em um ano/série, nem sempre é fácil identificar os conhecimentos, competências e habilidades que traz ou não na bagagem. O que se observa, quando ele não corresponde ao conhecimento médio esperado, são qualificações abstratas do tipo “esse aluno não tem pré-requisitos ou tem déficit de aprendizagem”, sem um encaminhamento substantivo que possa efetivamente atender à recuperação, em curto espaço de tempo, dos conhe- cimentos que deveria ter consolidado no ano/série anterior.

uma ação emergencial nesse processo de recuperação, a qual visa promover as habilidades básicas não desenvolvidas no ano escolar anterior ao ano/série em curso. É importante garantir que, enquanto são desenvolvidas as ações do nivelamento, não se perca o foco do processo de ensino-aprendizagem nos componentes curriculares, de acordo com o que foi planejado, inclusive prevendo os casos de necessidade de recuperação dos conhecimentos propos- tos para o ano letivo. Portanto, um processo não deve excluir o outro, mesmo que em determinados casos eles possam coincidir. A recuperação contínua e o nivelamento são ações definidas pela equipe escolar, focadas em cada aluno para a superação de suas dificuldades específicas, por meio de acompanhamento siste- mático, com estabelecimento de metas, prazos e responsabilidades por sua execução, constante no Plano de Ação de Nivelamento, e que repercutirá nos Programas de Ação de todos os professores, com ênfase nos Programas dos professores de Língua Portuguesa e de Matemática. O processo de nivelamento considera como parâmetro os indicadores da avaliação diagnóstica, aplicada no início do ano letivo, que qualifica as habilidades básicas e os conteúdos dos anos/ séries anteriores aos cursados pelos alunos, e, no segundo semestre, qualifica as ações desenvolvi- das no Plano de Ação de Nivelamento, para a superação dos problemas de aprendizagem observa- dos. O tratamento dado aos resultados das duas avaliações permite sua comparação.

2.3. A CONSTITUIÇÃO DOS INSTRUMENTOS PARA A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Para a realização das ações de nivelamento, é necessário que se aplique a avaliação diagnós- tica, no primeiro e no segundo semestres, baseada no Currículo do Estado de São Paulo, que afere as habilidades básicas correspondentes aos conteúdos dos anos/séries anteriores cursados pelos estudantes. É importante garantir a aplicação dessa avaliação nesses dois momentos, permitindo, assim, a comparação dos seus resultados^9. Os objetivos dessas avaliações, por meio de instrumentos de caráter diagnóstico, são: verificar o nível de aprendizado real dos alunos, acompanhar a aprendizagem das turmas e do aluno de forma individualizada e fornecer indicadores para que a escola possa traçar seu Plano de Ação de Nivela- mento, de modo a garantir a aprendizagem de todos, no transcorrer do ano letivo em curso. Esses indicadores, somados àqueles já realizados pela escola, em seu diagnóstico próprio, podem ajudar na definição de estratégias para os processos de recuperação da aprendizagem. A cada edição da avaliação, as escolas, além das provas dos alunos por anos/séries, recebem da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP) manuais com as grades de correção e sugestões para superar os desvios apresentados por eles. (^9) Em 2014, a avaliação foi realizada por meio de provas escritas de Língua Portuguesa (Leitura/Produção de textos) e de Matemática, por meio da Avaliação de Aprendizagem em Processo (AAP), destinadas aos alunos dos 6o, 7o, 8o^ e 9o^ anos do Ensino Fundamental – Anos Finais e das 1a, 2a^ e 3a^ séries do Ensino médio. Em caráter experimental, 69 escolas do Programa realizaram uma prova online, chamada de ADEI (Avaliação Diagnóstica de Ensino Integral) de Língua Portuguesa e Matemática.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E NIVELAMENTO A avaliação tem matrizes próprias para todos os anos/séries avaliados, em Língua Portuguesa e Matemática. Elas representam recortes dos conteúdos e das habilidades previstos no Currículo do Estado de São Paulo e das competências/habilidades previstas nas Matrizes de Referência para a Avaliação (Saresp, Saeb/Prova Brasil, Enem). As escolas são responsáveis pela aplicação, correção, digitação dos resultados e pela análise e elaboração dos relatórios de resultados. A partir desses resultados, elabora-se o Plano de Ação de Nivelamento que será tratado mais adiante.

2.4. POR QUE A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA EM LÍNGUA PORTUGUESA/

LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS E MATEMÁTICA?^10

A linguagem verbal é uma forma articulada de expressão e de construção do pensamento abs- trato e interior. Quando o aluno concretiza o que pensou por meio da linguagem verbal, pode se conhecer melhor. O reconhecimento de preceitos e preconceitos passa pelo exercício do falar, ler, escrever, ouvir. Interagir pela linguagem permite a construção de um diálogo franco e aberto. A língua materna é um referencial do pensamento e da ação e bem se sabe que as diferenças sociais perpassam o seu domínio e uso. Dominá-la significa conhecê-la como instrumento de posse de um poder simbólico com o qual o aluno pode expressar o seu pensamento, em diferentes con- textos sociais. Por meio da língua, as pessoas aprendem, pragmaticamente, os significados culturais e os modos pelos quais os outros entendem e interpretam a realidade e a si mesmos. Para interagir por meio da língua e da linguagem, o educando necessita desenvolver conhecimentos discursivos e lin- guísticos, sabendo adequar suas produções orais e escritas a diferentes situações de interlocução. Nesse contexto comunicativo, a leitura está presente como uma arquicompetência. O desen- volvimento pleno da atividade leitora envolve a aprendizagem em todas as áreas. A competência de ler, compreender, interpretar e produzir textos, no sentido amplo do termo, não se desenvolve unicamente na aprendizagem da Língua Portuguesa, mas em todas as áreas e componentes curri- culares que estruturam as atividades pedagógicas na escola. O aluno deve, portanto, demonstrar, concomitantemente, possuir instrumental de comunica- ção e expressão adequado tanto para a compreensão de um problema matemático quanto para a descrição de um processo ou fenômeno físico, químico ou biológico ou a percepção das transforma- ções de espaço/tempo da história, da geografia e da literatura. A unidade de leitura deve ser o cerne do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que é requerida em toda e qualquer atividade escolar e extraescolar. (^10) No que se refere à Língua Portuguesa, o texto apresentado é uma adaptação das considerações já realizadas nos Parâmetros Curricu- lares Nacionais do Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio, no Documento Básico do Enem, no Documento do Saeb 2001: novas perspectivas, nos Relatórios do Saresp de 2007 a 2013. O documento também segue o Currículo do Estado de São Paulo. No que se refere à Matemática, o texto apresentado é uma adaptação das considerações já realizadas nos Relatórios do Saresp de 2007 a 2013 de Matemática, assim como no Currículo do Estado de São Paulo.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E NIVELAMENTO

3. ANTES DA APLICAÇÃO DA PRIMEIRA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

PARA O NIVELAMENTO: AÇÕES E RESPONSÁVEIS

Este item trata especificamente dos momentos que antecedem a aplicação da primeira prova diagnóstica na escola. As provas são aplicadas pelas escolas no início do ano letivo (primeira avaliação diagnóstica). Com base nos resultados e nos seus indicadores, a escola constrói seu Plano de Ação de Nivela- mento, definindo metas, estratégias e prazos precisos, e, ao mesmo tempo, monitora o processo de ensino-aprendizagem. No momento anterior à aplicação da avaliação de entrada, o Diretor e o Professor Coordenador Geral (PCG) devem informar aos professores da escola os objetivos da prova, as habilidades que serão avaliadas, os instrumentos que serão utilizados e o que será feito com os resultados. Também deverão informar como e quando a prova será aplicada, orientando o professor tutor a se responsa- bilizar por sua divulgação para os alunos. Os professores, por sua vez, apoiados pelo PCG, orientam os alunos sobre o objetivo da avaliação, preparando-os para a realização das provas. É muito importante que eles participem do processo da avaliação diagnóstica para reforçar a Corresponsabilidade pelo processo de aprendizagem. Dessa maneira, o aluno poderá entender que nessa avaliação suas defasagens serão detectadas e que, posteriormente, ele será apoiado para a superação de suas dificuldades e, por consequência, para a construção de seu Projeto de Vida. Portanto, os estudantes devem compartilhar dos objetivos da prova, do que será avaliado em Língua Portuguesa e Matemática, que instrumentos serão utiliza- dos, como estão organizados e quando será realizada a prova. Os pais e responsáveis serão informados pelos professores, com o apoio do PCG, sobre os aspec- tos relacionados à importância dessa ação para a melhoria da qualidade de ensino oferecida pela escola. Os resultados dessa avaliação gerarão processos de recuperação individualizados para os adolescentes e jovens, de modo que aprendam mais e melhor. Os familiares, posteriormente, terão acesso a esses resultados e deverão acompanhar o processo. A escola deverá informar sobre o que será avaliado e a razão da avaliação, solicitando o apoio das famílias para que incentivem os alunos a participar da avaliação com responsabilidade. Esse movimento retoma a premissa da Corresponsabilidade. A reunião com os pais ou representantes legais precisa caracterizar um encontro entre iguais, evi- tando-se o discurso pedagógico autoritário, prescritivo e unilateral. Os pais são parceiros e amigos da escola e tanto os pais quanto a escola precisam, por lei, compartilhar a educação das crianças e dos jovens. A Constituição Federal de 1988^11 determina a necessária participação dos pais nas escolas. (^11) Conforme o Artigo 205 da Constituição Federal (1988), “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

A escola precisa aprender a dividir suas responsabilidades com os familiares dos alunos e ouvir suas sugestões, estabelecendo um contrato de dupla entrada. A relação entre escola e família é de natureza educacional. É a escola que precisa se preparar para a reunião com os responsáveis pelos estudantes e não o contrário. A aplicação das provas diagnósticas deve ser um evento significativo para todos os envolvidos porque, de uma forma ou de outra, os resultados vão interferir na programação da escola como um todo. Três premissas do Programa Ensino Integral são aqui colocadas em ação: a por parte do aluno: o^ Protagonismo , considerando-o participante das ações da escola; a por parte dos professores: a^ Formação Continuada , que está a serviço da sua aprendizagem durante o processo de nivelamento, na execução das tarefas propostas, confirmando a afirma- ção: “a melhor teoria é a prática”; a por parte de todos, inclusive os familiares dos alunos: a^ Corresponsabilidade^ pelo envolvi- mento e comprometimento de todos, desde o início do processo, tendo em vista a melhoria dos resultados da escola.