Avaliação na Perspectiva Histórico-Crítica: Concepções e Base Legal, Manuais, Projetos, Pesquisas de Pedagogia

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AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM: Contexto,

história e perspectivas.

Professor(a): Juliana Araújo

E- mail: nianasilva@hotmail.com

WhatsApp: 86 9.8845-

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1 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR NA PERSPECTIVA HISTÓRICO- CRÍTICA Autor: Maria Rosiney Furini^1 Orientador: João Luiz Gasparin^2 Resumo Este artigo apresenta uma síntese do estudo sobre a avaliação escolar e seu papel na relação ensino-aprendizagem e formação humana. Constitui-se como parte de um estudo realizado durante o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) do ano de 2010/2012 e desenvolvido em uma escola pública da rede estadual do Paraná, no município de Maringá. Tem como base teórica a Teoria Histórico- Cultural, a Pedagogia Histórico-Crítica e sua Didática, cujo referencial é o materialismo histórico dialético, para o qual a consciência humana é socialmente condicionada e tem na escola sua principal via de desenvolvimento. Nessa perspectiva, a avaliação supera o caráter de exame, passando a ser compreendida como componente do processo de ensino e como subsidiária da aprendizagem do aluno. Durante a implementação buscou-se problematizar a prática docente mediante uma análise de provas aplicadas nas séries finais do Ensino Fundamental com base nas concepções teóricas apresentadas e um olhar para a legislação vigente no Estado. A conclusão ressalta a importância de compreender a avaliação como elemento que evidencia a aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento intelectual do aluno e aponta para a necessidade de capacitação dos professores no sentido de possibilitar ultrapassar da teoria à prática, pressupondo que, se eles não mudam a prática pedagógica é porque não sabem ou não têm condições de trabalho favoráveis para isso. Palavras chave: Teoria Histórico-Cultural. Pedagogia Histórico-Crítica. Ensino e aprendizagem. Avaliação.

1 Professora PDE 2010/1012, pedagoga da rede estadual de ensino do

Estado do Paraná.

2 Professor do Programa de Pós –Graduação em Educação da Universidade Estadual de

Maringá-Orientador

atividades para reflexão, de forma que este material, seja capaz de “dialogar” com aqueles que dele fizerem uso, incluindo os professores do Grupo de Trabalho em Rede (GTR). O objetivo principal do PDE é promover a interação entre professores do ensino superior e da educação básica, tendo em vista a produção de conhecimento e a sistematização de ações educacionais que resultem em mudanças qualitativas na prática pedagógica e na melhoria da educação. O tema “avaliação da aprendizagem” foi escolhido para elaboração do projeto de intervenção pedagógica em razão de nossa trajetória na educação básica, que tem mostrado que a avaliação não tem sido útil para assegurar a aprendizagem os alunos 5

. Historicamente a avaliação como processo de classificação e seleção teve suas origens na China há cerca do ano 2.205 a.C.(DEPRESBITERIS, 1995). Todavia, seu uso com a função classificatória persiste até hoje e continua determinando a seleção social e a exclusão de muitos alunos do sistema escolar. Apesar das mudanças na legislação educacional, ainda encontramos na escola as mesmas formas de se avaliar. Diante dessa inquietação decidimos estabelecer algumas reflexões junto aos professores, buscando compreender como a avaliação ocorre no contexto escolar e qual função desempenha. Utilizamos como base os pressupostos teórico-metodológicos da Teoria Histórico-Cultural 6 e da Pedagogia Histórico-Crítica 7 , que se fundamentam na filosofia materialista dialética para explicar a condição histórico-social do desenvolvimento humano, num processo de apropriação da cultura mediante a interação social com outras pessoas. A Teoria Histórico-Cultural de Vygotsk, difundida nas últimas décadas, tornou- se imprescindível no âmbito da educação, pois caracteriza os aspectos tipicamente humanos do comportamento explicando como eles se formam ao longo da história humana e como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo. Além disso, essa

teoria aponta a escola como espaço pelo qual o indivíduo se apropria de sua cultura e desenvolve seu intelecto. A compreensão da Teoria Histórico-Cultural implica em refletir sobre o papel da escola e sobre formas mais eficientes de organização do ensino e avaliação que considerem o desenvolvimento intelectual do aluno por meio da aprendizagem do conhecimento científico. Neste enfoque, a Pedagogia Histórico-Crítica busca a formação humana, propondo-se à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos convertendo-o em saber escolar e à descoberta das formas mais adequadas para se atingir esse objetivo. Este texto se constitui de três partes: a primeira situa teoricamente a avaliação na relação ensino-aprendizagem, a segunda discorre sobre a implementação do projeto de intervenção na escola e a última parte destina-se à apresentação de nossas impressões para conclusão deste trabalho. 1.1 A relação ensino- aprendizagem e avaliação numa abordagem Histórico- Cultural “O bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento” diz Vygotsky (1989, p. 101) ao postular que o ensino adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental. Vygotsky Iniciou sua carreira aos 21 anos, após a Revolução Russa de 1917, e estudou profundamente o desenvolvimento do pensamento humano a partir das concepções de Marx e Engels, criando uma psicologia experimental das funções psicológicas superiores. Para ele e os membros de seu grupo: A. R. Luria e A. N. Leontiev, “as formas superiores de comportamento consciente deveriam ser achadas nas relações sociais que o indivíduo mantém com o mundo exterior”, considerando que “o homem não é apenas um produto do seu ambiente, é também um agente ativo no processo de criação deste meio”. LURIA (2006, p. 25). Conforme Engels (1982) a relação do homem com seus semelhantes e com a natureza se origina por meio do trabalho. Ao interagir com a natureza nos primórdios da humanidade, o homem passou a transformá-la, mas numa relação dialética, também transforma a si mesmo. A criação de instrumentos para realização de sua

funções mentais em desenvolvimento e refere-se à capacidade que vai além daquilo que a criança consegue fazer sozinha. Como apontamos no início deste tópico, a aprendizagem só será significativa se desempenhar esta função, pois, a mediação é fundamental para impulsionar o desenvolvimento mental prospectivo. Nessa abordagem de desenvolvimento do pensamento, o homem não se limita ao mundo das impressões sensoriais imediatas, vai muito além, ele reúne experiências anteriores, podendo abstrair, fazer relações, interpretações, previsões, tomar decisões, utilizando-se de conceitos abstratos. (REGO 2010). Sob este enfoque, a aprendizagem implica na incorporação de práticas culturais de forma consciente, onde o aluno consiga estabelecer uma relação compreensiva dos novos conhecimentos com os anteriores, reinterpretando e atribuindo a eles um significado próprio. Assim, a aquisição de novos conceitos modifica tanto o nível de conhecimento do indivíduo quanto sua forma de pensar, mudando também sua forma de agir. Partindo destes pressupostos os objetivos escolares devem levar em conta não somente o quê ensinar, mas também, para quê ensinar, considerando o caráter histórico e científico dos conteúdos e a utilização social dos mesmos. Aquilo que se aprende fora da escola refere-se a um saber baseado apenas na experiência de vida. O saber elaborado (ciência), segundo Saviani (1991), cabe à escola assegurar. Todavia, é necessário proporcionar ao aluno as condições de acesso a esse saber. Saviani (1991, p.23) defende a idéia de que: [...] o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma cultura letrada. Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber é aprender a ler e escrever. Além disso, é preciso também aprender a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Está aí o conteúdo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais (história e geografia humanas). Para aproximar o aluno da cultura letrada é necessário que o professor tenha clareza de como ensinar de modo que o ensino tenha significado para ele e não se limite à transmissão mecânica de conteúdo. O fato de reproduzir um novo conceito não assegura que o aluno compreendeu seu significado, por isso o ensino deve ser

desafiador visando proporcionar uma aprendizagem que propicie o desenvolvimento intelectual. Portanto, se aprendizagem requer o pensamento reflexivo, ela não ocorre por um breve contato com os conteúdos, como em uma breve explicação do professor, por exemplo. É necessário pensar para aprender, isso requer vários contatos com o conteúdo, por meio de atividades significativas de ensino que proporcionem uma intensa atividade mental, de modo que o aluno consiga relacionar os novos conceitos com os já internalizados até compreendê-los. Sobre esta questão Sforni (2004, p.82) afirma que: Enquanto o sujeito realiza algo, mas não está consciente do seu próprio ato de pensamento, não tem domínio sobre ele. Daí porque colocar os alunos em ação na resolução de tarefas escolares não é suficiente para garantir qualidade à aprendizagem. Estar consciente, no aspecto aqui abordado, significa que a atividade do sujeito está voltada para a própria atividade psíquica, e, estando consciente, pode atuar sobre ela de forma deliberada, enfim pode ter o domínio sobre ela. Nesse sentido é que a aquisição de conceitos científicos é potencialmente promotora de desenvolvimento psíquico. Segundo Sforni, os conceitos científicos promovem o desenvolvimento psíquico, pois exigem ação mental da criança voltada para próprio ato do pensamento, ao contrário dos conceitos espontâneos em que a ação mental é quase sempre inconsciente voltada apenas para o objeto. Nas palavras de Gasparin (2009, p. 58): Os conceitos do professor não são transmitidos de forma mecânica e direta ao aluno; não são passados automaticamente de uma cabeça para outra. O caminho que vai desde o primeiro contato da criança com o novo conceito até o momento em que a palavra se torna propriedade sua, como conceito científico, é um complicado processo psíquico interno e envolve a compreensão da nova palavra, seu uso e assimilação real. Para Gasparin (2009) é necessário que o professor trabalhe os conteúdos científicos sempre contrastando com os cotidianos numa relação dialética. Assim, ele age na zona de desenvolvimento imediato dos educandos, oportunizando operações mentais como analisar, comparar, explicar, generalizar, para que incorporem os conceitos científicos aos cotidianos transformando-os em uma nova

de examinar, nós, de fato, chamamos de avaliação e praticamos exames”. Os professores utilizam-se das provas para o controle e intimidação dos alunos e também para classificá-los conforme a nota. O conhecimento do aluno serve apenas no momento da prova, tanto que, se o aluno entregar a prova e minutos depois pedir ao professor para refazer uma questão, será impedido. Importa saber: a ideia social de avaliação como exames já foi superada? Para Luckesi (2005, p. 41) “Não há possibilidade de transformar os rumos da avaliação, fazendo-a permanecer no bojo de um modelo social e uma pedagogia que não permite esse encaminhamento”. Segundo Luckesi (idem, p.42) para que a avaliação deixe de ser autoritária e assuma seu verdadeiro papel de “instrumento dialético de diagnóstico” deverá estar a serviço de uma pedagogia não seja autoritária e se mostre preocupada com a transformação social. O autor acrescenta ainda que o professor empenhado em mudar a avaliação deverá redefinir sua ação pedagógica, mediante um posicionamento claro que oriente continuamente sua ação no planejamento na execução e na avaliação. Defendendo essa mesma ideia Vasconcellos (2005, p.68) afirma que “não se pode conceber uma avaliação reflexiva, crítica, emancipatória, num processo de ensino passivo, repetitivo, alienante”. Para o autor, a avaliação sempre faz parte do processo ensino-aprendizagem e o professor dificilmente conseguirá mudar a avaliação enquanto não mudar a forma de trabalhar em sala de aula. Partindo do princípio de que como se ensina assim também se deve avaliar, o autor justifica que é necessário avaliar os alunos para que aprendam mais e melhor. “Olhando para sua avaliação, o professor deveria ver ali o reflexo daquilo que é essencial em sua área de conhecimento, aquilo que é realmente significativo que o aluno tenha aprendido” VASCONCELLOS (2005, p.80). O pensamento dos autores supracitados nos remete a difícil realidade da escola onde tenta-se resolver o problema da avaliação ignorando o ensino oferecido. Diante desse quadro, situamos nosso objeto de estudo no bojo da Pedagogia Histórico-Crítica enquanto pedagogia empenhada em compreender a educação dentro do movimento objetivo do processo histórico, no qual a escola é condicionada por aspectos sociais, mas, também possibilita a transformação social.

A Pedagogia Histórico-Crítica enfoca duas questões básicas: a identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber produzido historicamente e a conversão desse saber objetivo em saber escolar, por meio de formas adequadas para torná-lo acessível ao educando. Nesta concepção pedagógica o ensino se orienta pelos passos do método dialético: síncrese-análise- síntese e a avaliação refere-se ao último passo deste método: a síntese. De acordo com Gasparin (2009) a avaliação é o momento da catarse, no qual o aluno realiza a síntese mental e expressa o que aprendeu teoricamente. Saviani (apud Gasparin, 2009, p.124) explica que a catarse é: [...] a expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu. [...] trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social. [...] Daí porque o momento catártico pode ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese; em consequência, manifesta-se nos alunos a capacidade de expressarem uma compreensão da prática em termos tão elaborados quanto era possível ao professor (1999, p.81-82). Avaliar na perspectiva histórico-crítica implica em verificar o conhecimento do aluno em duas dimensões: uma teórica - a nova maneira de o aluno ver o conteúdo - e outra prática, ao possibilitar que ele utilize os conceitos em outra situação de forma apropriada. O objetivo maior é que ao incorporar conceitos científicos, o educando passe a compreender a realidade que antes lhe parecia natural e dada por Deus, agora como histórica, produzida pelos homens em determinado tempo e espaço para satisfazer suas necessidades. Ao assumir essa compreensão da realidade, ele compreende também que os conteúdos têm significado e utilidade para sua vida e podem caracterizar o que Gasparin (2009, p. 126) denomina “novo instrumento de trabalho, de luta, de construção da realidade pessoal e social”. Na visão de Vasconcellos (apud Gasparin 2009, 130): [...] trata-se da “materialização e objetivação do conhecimento”. Aqui, o educando deverá expor os vários níveis de relações que conseguir estabelecer com o objeto do conhecimento, seu significado, bem como a generalização, a aplicação em outras situações que não as estudadas.

Essa visão equivocada contribui para a desarticulação entre ensino e avaliação tornando-a independente, autônoma e responsável pelo fracasso escolar. Uma avaliação aplicada com o intuito de “diagnosticar” eventuais problemas, não será auto-suficiente para solucioná-los, também não conseguirá por si só, regular as atividades docentes. Se o professor aplicar uma avaliação com caráter diagnóstico e não tomar as decisões necessárias para melhorar os resultados, ela não passará de exame. Isto porque diagnóstico não é avaliação, mas pesquisa, busca, coleta de dados sobre os quais se poderá realizar depois uma avaliação. A avaliação é sempre um momento de parada para um juízo apreciativo, um recurso de comprovação de eficácia do ensino. Cabe destacar que, para Luckesi (2005) o diagnóstico não pressupõe menos rigor em sua prática. Ao contrário, ele deverá contar com rigor técnico e científico para garantir ao professor um instrumento mais objetivo de tomada de decisão. Nesse sentido, os instrumentos de avaliação devem mostrar que o aluno aprendeu, evidenciando sua capacidade de síntese mental do conteúdo nas dimensões em que foi abordado. Acima de tudo, a avaliação deverá verificar a aprendizagem não a partir do mínimo possível, mas sim, a partir do mínimo necessário para o passo seguinte de sua aprendizagem. Se não for possível contemplar todo o conteúdo trabalhado em um único instrumento é necessário que o professor ofereça mais de uma oportunidade de avaliação, sempre estabelecendo previamente os critérios de acordo com os objetivos planejados e apresentando-os aos alunos para que possam ter clareza daquilo que deverão aprender.

2. AVALIAÇÃO: UMA REFLEXÃO COM OS PROFESSORES O projeto de intervenção pedagógica que culminou neste artigo tinha como objetivo levar à escola as discussões sobre avaliação. Esse estudo ocorreu por meio de um curso presencial de extensão da UEM para pedagogos e professores, no qual a avaliação foi abordada sob o enfoque teórico apresentado na primeira parte deste texto. O quadro a seguir sintetiza as concepções filosófica, psicológica, pedagógica e didática utilizadas para organização do curso.

13 Método dialético Concreto empírico Abstrato Concreto pensado Marx Teoria Histórico Nível de Zona de Novo nível de Cultural desenvolvimento desenvolvimento desenvolvimento Vygotsky atual potencial atual Pedagogia Histórico- Prática social inicial Problematização, Prática social final Crítica Instrumentalização, Saviani Catarse Didática da Prática Teoria Nova prática Pedagogia Histórico- Crítica Aprender Desaprender Reaprender Gasparin Os temas foram desenvolvidos mediante leitura de textos e discussão do Material didático-pedagógico: Avaliação da Aprendizagem Escolar na Perspectiva Histórico-Crítica elaborado pela professora PDE e apresentado também no GTR. Abaixo apresentamos os conteúdos específicos estudados nos oito encontros presenciais. Cada encontro era iniciado a partir de situações reais da prática docente, passando à instrumentalização dos professores e finalizando com a retomada do problema sob uma visão teórica, onde eram levantadas as possibilidades e limites de concretização na realidade escolar. Temas desenvolvidos/estudados Carga Horária/Horas Teoria Histórico-Cultural: os estudos de Vygotsky 4 horas A relação ensino, aprendizagem e desenvolvimento 4 horas Pedagogia Histórico-Crítica e Método Dialético 4 horas Didática da Pedagogia Histórico-Crítica 4 horas Avaliação: concepções e base legal 4 horas Avaliação na Pedagogia Histórico-Crítica 4 horas Avaliação: análise da prática 4 horas Avaliação: uma proposta de ação 4 horas Ao iniciarmos o trabalho apresentamos aos participantes a seguinte questão: “Como você define avaliação da aprendizagem?”. Dentre as respostas obtidas destacamos algumas, como exemplo: Prof.1: Avaliação é um meio de diagnóstico do conhecimento do aluno. Prof. 2: Avaliação é um importante processo de diagnóstico para que se possa interferir na aprendizagem, repensando nos próximos encaminhamentos, nos próximos passos que temos que seguir, com um olhar diferenciado.

baseado no uso do livro didático que se restringe ao cumprimento de tarefa e não coloca o aluno em atividade de ensino. Ficou evidente que, de acordo com a Teoria de Vygotsky, a tarefa central da ação docente é ultrapassar o conhecimento real dos alunos e avançar para aquilo que eles possam realizar com a intervenção do professor ou dos colegas. Destacamos a importância de avaliar sempre o aluno, pois, a cada aula ele alcança um novo nível de desenvolvimento mental, principalmente com a mediação do professor. Os professores reconhecerem que na escola trabalha-se com o nível de desenvolvimento real dos educandos e avalia-se apenas o conhecimento retrospectivo, em decorrência do número de alunos em sala. Apontaram que um dos maiores desafios do ensino é atender individualmente alunos em diferentes níveis de aprendizagem, principalmente aqueles que apresentam maior dificuldade ou necessidades educacionais especiais e necessitam de maior mediação para aprender. Segundo os professores a recuperação constante de conteúdos para estes acaba desinteressando aqueles que estão em um nível mais adiantado. Nesta etapa constatamos que a teoria Histórico-Cultural é conhecida apenas superficialmente pela maioria dos educadores. Os professores demonstraram certa angústia pela falta do conhecimento e teceram críticas quanto à formação inicial e formação continuada de professores, salientando os professores do ensino profissionalizante, que não cursaram uma licenciatura. Apenas os pedagogos acabam tendo um conhecimento teórico mais amplo. Eis algumas impressões colhidas nesse momento: Prof. 1: Devido a formação acadêmica dos professores e os poucos momentos de estudos coletivos falta aprofundamento do conhecimento sobre questões pedagógicas e a avaliação. Prof. 2: Falta conhecimento e entendimento sobre as teorias pedagógicas e concepções de avaliação. Prof.3: Acredito que muitos não têm conhecimento sobre as teorias de aprendizagem outros não as relaciona com sua prática e têm muitas dúvidas sobre como avaliar. Prof.4: Estudar a Teoria Histórico-Cultural me fez refletir sobre a minha prática pedagógica, principalmente sobre a coerência entre a teoria e a prática.

Prof. 5: Iniciamos o curso com algumas dificuldades em relação à confusão entre os termos Histórico-Cultural e Histórico-Crítica, porém, no decorrer do curso as discussões nos auxiliaram a compreender a diferença entre eles. Prof. 6: Nas capacitações estudamos apenas os conteúdos da disciplina, nunca temos oportunidade de discutir as teorias de educação. O passo seguinte foi a abordagem da Pedagogia Histórico-Crítica, onde refletimos sobre os objetivos de Saviani ao apresentá-la no livro “ Escola e Democracia”. Nesse momento foram apresentadas as diferentes concepções de educação: as Teorias não-críticas, as Teorias crítico-reprodutivistas e as Teorias críticas, dentro das quais se insere a Pedagogia Histórico-Crítica. Em cada concepção de educação foi apresentado um resgate histórico das tendências pedagógicas predominantes, com o intuito de compreender a função política e social da escola, o papel do professor, o papel dos alunos e a função da avaliação em diferentes momentos. Abordamos também o Método Dialético de Marx (1983) utilizado por Saviani como base para organização dos passos da Pedagogia Histórico-Crítica. Para elucidar o Método Dialético foi lido o texto: Aprender, desaprender, reaprender: Um desafio didático-dialético, de Gasparin (s.d.) e apresentada a Didática da Pedagogia Histórico-Crítica, também de Gasparin (2009), na qual o autor apresenta uma proposta de aproximação teórico-prática do método dialético de construção do conhecimento. Após estas reflexões os professores manifestaram as seguintes considerações: Prof.1: Teoricamente a Pedagogia Histórico-Crítica e o método Dialético norteiam o trabalho pedagógico. Mas, na prática isso não acontece em função do desconhecimento dessa pedagogia e de seu método. Prof. 2: É necessário ampliar bastante as leituras e discussões sobre a Pedagogia Histórico-Critica e sua Didática. Prof. 3: Essa proposta consta no Projeto político-pedagógico, ou seja, na teoria, porém, ainda estamos caminhando para que ela norteie também a nossa prática na sala de aula. Prof. 4: A aplicação da Pedagogia Histórico-Crítica é um grande desfio para nós, pois parece que ela não se encaixa na estrutura da escola pública. Prof. 5: A avaliação da aprendizagem é um grande problema principalmente na escola pública, é necessário uma revolução para mudá-la.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: UMA EVOLUÇÃO HISTÓRICA

Mirtes Gonçalves Honório de Carvalho Marlene Araújo Carvalho Universidade Federal do Piauí GT – Ensino Médio e Educação Profissional O presente trabalho é parte de estudo, para compor a dissertação de mestrado intitulada “A Prática Pedagógica dos Professores do Ensino Médio Regular Noturno no Processo de Avaliação da Aprendizagem” e tem como objetivo fazer uma retrospectiva histórica da avaliação da aprendizagem, desde os seus primórdios até os dias atuais. Inicialmente a avaliação será apresentada como medida cuja preocupação era apenas selecionar e classificar os sujeitos, até uma perspectiva mais crítica, na qual é encarada como processo educativo mais amplo. De acordo com o estudo que realizamos a primeira manifestação histórica da avaliação, parece configurar-se como um instrumento de seleção extra-curricular e foi bastante cruel e seletiva, nos tempos bíblicos, Jephtah usava a palavra Shibboleth como teste e com ela distinguia os Ephraimites dos Gileadites. Os Ephraimites não conseguiam pronunciar o “Sh”, assim eles eram facilmente identificados e não passando no teste, decapitados. Em 2.205 a. C, o imperador chinês Shun, testava os seus oficiais a cada três anos, com a finalidade de os promover ou demitir. Na Idade Média, embora não haja registro verifica-se a existência de exames nas escolas gregas e romanas. As provas orais eram bastante populares nas Universidades européias. Nos Estados Unidos da América, a avaliação adquire com Horace Mann uma natureza formal, como prática de coleta de dados para fundamentação de decisões políticas que afetam a educação. Os primeiros testes objetivos são desenvolvidos por Rice, para uso em pesquisas de alcance escolar. Em 1931, a Docimologia, ciência do estudo sistemático dos exames, ganha lugar de destaque e é lá, também, que começa a ser questionada a partir dos escritos de Tyler e Smith: o “Estudo dos Oito Anos”. Esse estudo

causou grande impacto nos meios educacionais, ao defender a inclusão de uma série de procedimentos avaliativos, tais como: testes, escalas de atitudes, inventários, questionários, fichas de registro de comportamentos e outras formas de coleta de evidências sobre o rendimento dos alunos numa perspectiva longitudinal, com relação à consecução de objetivos curriculares. Para Tyler (1986) a avaliação deve ser considerada como a determinação de um objetivo a ser atingido. Acompanhando a trajetória da avaliação, vamos encontrar estudos posteriores a Tyler que apresentam aspectos “inovadores” da avaliação da aprendizagem. Destacamos os seguintes estudiosos: Robert F. Mager (1977), Benjamim S. Bloom (1972). Esses autores, em seus estudos, apresentam relativo consenso quanto a importância da formulação de objetivos para fins avaliativos, uma vez que permitem ao professor determinar o que será avaliado em termos de comportamentos, conhecimentos, capacidades, interesses, ou até mesmo habilidades (Almeida : 1997). Mager (1977) em seus estudos organizou uma sistemática para a operacionalização de objetivos educacionais. Esses objetivos, quando bem formulados, especificam comportamentos desejados, as condições e suas manifestações e os padrões de desempenho suficientes. Este autor considera dois tipos de avaliação: uma chamada avaliação dos resultados do ensino, que procura verificar se o interesse dos alunos ao final das disciplina, é, pelo menos o mesmo que existia no início e o outro, avaliação do processo de ensino que procura verificar o que se deve fazer para melhorar na ação pedagógica. Considera importante a operacionalização dos objetivos para verificar o êxito do ensino, através da avaliação. Bloom (1972) assume uma visão mais abrangente da avaliação, defendendo a aprendizagem pelo domínio. Para este autor, teoricamente todo indivíduo é capaz de aprender, desde que se respeite seu próprio ritmo. Bloom e seus colaboradores criaram uma taxionomia de objetivos educacionais para o domínio de operações cognitivas, afetivas e psicomotoras. A taxionomia para o domínio de operações cognitivas compreende seis categorias e defende a necessidade de evoluir na capacidade de raciocínios, indo da memorização até a avaliação, passando pela compreensão, análise e síntese. A taxionomia de