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APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA: APORTES
TEÓRICOS HISTÓRICO CULTURAIS ATRAVÉS DA PESQUISA COLABORATIVA
Norma Moreira da Penha^1 RESUMO Este artigo discute a abordagem conceitual de múltiplas deficiências e revela as características e particularidades do desenvolvimento individual e social de indivíduos com essas deficiências. Com base em pesquisas bibliográficas e bibliográficas, entre outras coisas, destaca os vários fatores que podem levar a múltiplas deficiências e as várias situações que podem resultar. Os teóricos da educação não têm consenso sobre conceitos apropriados para descrever múltiplas deficiências e suas características. Da mesma forma, pesquisas mostram que, na literatura nacional e estrangeira, faltam pesquisas empíricas sobre o processo de ensino e aprendizagem dessas disciplinas. Por fim, ilustra a ocultação e a falta de recomendações de ensino na política pública de educação do Brasil. Palavras-chave : Deficiência múltipla. Políticas educacionais. Educação Especial. 1 INTRODUÇÃO Em vista da atual política de educação inclusiva, apontamos que, como a maior referência à Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2008) na perspectiva da educação inclusiva, voltamos nossa atenção para investigar a maneira como os alunos aprendem. De fato, é possível atender a necessidades educacionais especiais por meio desse processo e se beneficiar diretamente de seu processo de ensino. De acordo com a Fenapaes (2007, p. 22), ao considerar a gravidade da deficiência múltipla, os seguintes aspectos são considerados: tipo e número de deficiências associadas; abrangência das áreas comprometidas; idade de aquisição das deficiências; nível ou “grau” das deficiências associadas. A consideração sobre “gravidade” das deficiências depende de muitos aspectos que extrapolam as condições individuais das pessoas afetadas. Nessas circunstâncias, emergiu a situação de estudantes sérios e responsáveis: na realidade educacional do Brasil, seus estudos abrangentes ainda representam um sério desafio. (SILVEIRA; NEVES ( 2006 ); RIBEIRO, 2006; GLAT; BLANCO ( 2007 ); PLETSCH, 2010). (^1) Graduada em Pedagogia pela Universidade Santo Amaro. E-mail: nmp.42@hotmail.com
Sem desconsiderar as dificuldades que ainda podem ser encontradas nessa situação, nossa pesquisa tem como objetivo analisar o processo e a prática de desenvolvimento de alunos com deficiência múltipla, entendidos por Silva (2011) como objetos de aprendizagem neste estudo. Embora o conceito de deficiência múltipla não tenha sido expresso diretamente na política nacional de 2008, em 2004 o Ministério da Educação caracterizou a deficiência múltipla no documento “Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem – deficiência múltipla” (BRASIL, 2004), como sendo a associação de duas ou mais deficiências podendo ser estas de ordem física, mental, sensorial, comportamental e/ou emocional. Acredita-se que múltiplas deficiências possam implicar uma ampla gama de possibilidades relacionadas à deficiência, dependendo do número, natureza, grau e escopo das deficiências envolvidas; portanto, o impacto da lesão na vida e na prática da pessoa com deficiência também varia o mesmo. Fatores que afetam diretamente o processo de aprendizagem: Os alunos com deficiência múltipla podem apresentar alterações significativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação social. Possuem variadas potencialidades, possibilidades funcionais e necessidades concretas que necessitam ser compreendidas e consideradas. Apresentam, algumas vezes, interesses inusitados, diferentes níveis de motivação, formas incomuns de agir, comunicar e expressar suas necessidades, desejos e sentimentos (BRASIL, 2006, p. 13). Para avaliar as necessidades educacionais desses alunos, suas deficiências devem ser observadas. Esta não é uma simples soma de fatores. O nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, a comunicação, a interação social e a aprendizagem devem ser considerados (Brasil, 2006). Além disso, ainda é necessário monitorar não apenas as necessidades do ambiente escolar, mas também afetar diretamente o processo de desenvolvimento da aprendizagem: Na perspectiva das pessoas com múltiplas deficiências (...) a lesão não pode ser desconsiderada, assim como o atendimento médico e o processo de reabilitação, que parece ter sido desconsiderado ou não explicitado nas políticas atuais de educação inclusiva e na abordagem social (BENTES et al, 2009, p. 66). Portanto, devido a toda a complexidade envolvida nesses alunos que frequentam a escola, podemos destacar a importância de um atendimento educacional especial (AEE) para que seus estudos possam ser bem-sucedidos. Lembrando que o estabelecimento do AEE (BRASIL, 2009) faz parte da intenção básica da política nacional de educação especial em 2008. A política deve cooperar para atender às necessidades educacionais dos estudantes relevantes. Embora várias deficiências não sejam expressas na documentação que a regula, o AEE cobre os objetos que a
Para a realização deste estudo, adotamos o método de pesquisa-ação (BARBIER, 2002; THIOLLENT, 2005). Esse método foi escolhido porque nos permite realizar trabalhos de pesquisa colaborativa com professores que trabalham com alunos-alvo da pesquisa. Glat e Pletsch (2012) enfatizam as características desse método, confirmando sua relevância para o caminho de pesquisa que estamos tentando seguir: Uma das características principais dessa metodologia é a participação ativa dos indivíduos pertencentes ao campo no qual o problema está sendo desenvolvido. Pressupondo, assim, uma estreita ligação entre sujeitos e pesquisador, diferencia-se de métodos convencionais, em que o pesquisador mantém uma postura mais distanciada (dita, objetiva) da realidade pesquisada (p.111). Esta pesquisa está sendo realizada em uma escola pública da cidade de Itapemirim/ES. Estamos monitorando a presença de vários alunos com deficiência em duas salas de recursos multifuncionais, que é um serviço da AEE. Essas atividades de acompanhamento são realizadas uma vez por semana, uma vez a cada duas semanas com os professores para discutir os métodos de ensino adotados para permitir que os alunos se desenvolvam melhor e discutir as dificuldades e os desafios enfrentados por este trabalho. Para a coleta de dados, foram utilizados alguns procedimentos, como a observação participante (registrada em diário de campo); análise dos registros (fornecidos pela escola) e entrevistas semiestruturadas com os professores durante as reuniões de discussão. Todas as atividades foram oficialmente autorizadas pela instituição escolar. O estudo teve como alvo quatro estudantes com múltiplas deficiências, incluindo deficiências intelectuais, graves dificuldades motoras e de comunicação e dois professores do AEE que participaram do treinamento. A tabela a seguir mostra alguns dados pessoais importantes que alunos e professores estão estudando. Quadro 1. Caracterização dos alunos participante Nome Idade Descrição dos alunos Fabrício 8 anos Sofrendo de síndrome de Down e surdez (Relatório-CID H91. F721), esse aluno tem dificuldade em se controlar, principalmente quando se sente deprimido. Nesses momentos, ele geralmente responde atacando ou jogando objetos fisicamente. O desempenho da linguagem ocorre através de gritos e outros sons. Flávio 12 anos Após o diagnóstico de paralisia cerebral (CID g 80.3), ele desenvolveu comprometimento da fala, mas, embora não estivesse
claro, tentou se comunicar. Quanto ao aspecto cognitivo, estes são preservados, mostrando seu potencial de desenvolvimento na construção de conceitos científicos. Antônio 11 anos Seu relatório aponta a encefalopatia crônica da infância (CID 10: g80.0). Na ausência de fala, os estudantes tentaram se expressar cantando e proferindo sons, sem significado óbvio. A observação da professora de momentos compreensíveis traz evidências de manutenção da cognição, mas ela apontou que é necessário realizar uma avaliação adequada para confirmar esse aspecto. Vitória 13 anos O relato do aluno apontou os problemas de paraplegia sensório- motora/hérnia de disco lombar/hidrocefalia/percepção motora visual. Ela não fala, só faz barulho quando se sente um pouco doente. Sua sensibilidade auditiva é muito alta e, quando há muito ruído ou tom agudo, ela fica muito irritada. Além das dificuldades esportivas, ele também apresenta atrasos cognitivos; mesmo assim, deve-se notar que o aluno reconheceu certos aspectos de sua vida cotidiana. Quadro 2. Caracterização das professoras participantes Nome Idade Tempo no Magistério Formação inicial Raquel 42 anos 16 anos Formado em Pedagogia, especializado em Ensino e Educação Especial. Também é especialista em Assistência Educacional Especial e obstáculos ao desenvolvimento global. Cláudio 38 anos 12 anos Formado em Pedagogia e pós-graduado em Educação Especial. 3 RESULTADOS Alguns resultados mostram que as premissas da política inclusiva não são suficientes para atender plenamente às necessidades educacionais dos alunos visados por esta pesquisa. Embora o
outros (Gindis, 1995). Páez (2001) descreve que a inclusão pode trazer benefícios incontestáveis para o desenvolvimento da pessoa com deficiências, desde que seja oferecido na escola regular, necessariamente, uma Educação Especial que, em um sentido mais amplo, “significa educar, sustentar, acompanhar, deixar marcas, orientar, conduzir” (p. 33). Desta forma, a inclusão escolar pressupõe mudanças físicas relacionadas a posturas frente às concepções que co-habitam na escola, sendo que um dos embates de maior significância é o que se refere à formação de professores em níveis teóricos, práticos e pessoais, que, na maioria das vezes, se mostra bastante insólita para edificar práticas que realmente estimulem a autonomia, a criatividade e a ampliação das competências do aluno com deficiência múltipla. Para Esteban (1989), “a concepção que o professor tem de mundo e de homem tem relação com sua concepção sobre o processo de alfabetização, assim como a leitura que faz do desenvolvimento da criança tem relação com a qualidade da sua intervenção” (p. 77). Para Vigotsky, a lei de desenvolvimento de todos é a mesma, portanto não há diferença entre os deficientes. Ao nascer, os seres humanos possuem estruturas básicas que são consistentes apenas com a biologia, e essas estruturas básicas na vida foram melhoradas ainda mais em sua experiência (VIGOTSKI, 1997; 2003; 2011). Pletsch e Oliveira (2013) resolveram esse problema, enfatizando o papel do ensino nessa relação dialética entre biologia e cultura: (...) com a interação social, a sua inserção na cultura e a intencionalidade dos processos de mediação [o ser humano] é capaz de superar funções meramente primárias ou elementares para o desenvolvimento de funções superiores, notadamente históricas e marcadas pela cultura. Este processo é possível essencialmente por meio do ensino, que levará à aprendizagem. É no processo dialético entre o biológico e o cultural que se concretizam os processos de objetivação e apropriação (PLETSCH; OLIVEIRA, 2013, p. 6). Dessa forma, mesmo os alunos com compromissos mais rigorosos podem oferecer oportunidades de aprendizado, justamente porque os problemas biológicos não são os únicos determinantes no processo. Através da possibilidade de ser fornecido através da cultura, abordagens alternativas podem ser adotadas sem abordagens tradicionais (VIGOTSKI, 1997; 2011). Diante das sérias dificuldades enfrentadas pelos alunos monitorados, a discussão em grupo buscou alternativas para promover o desenvolvimento através do preconceito social. No discurso do professor, é óbvio que existem preocupações sobre o desafio de desenvolver uma prática de ensino que efetivamente mude o processo de aprendizagem dos alunos com compromissos tão estritos.
Algumas inquietações, algumas coisas que causam certa aflição, ansiedade, agonia, no ambiente de trabalho e algumas coisas, alguns assuntos que de repente seria interessante de estarmos lendo mais para poder melhorar a nossa prática também. Uma delas foi o próprio desenvolvimento da questão do aprendizado. Seja no acompanhamento da presença na sala de recursos multifuncionais ou no momento de aprender e refletir sobre as práticas implementadas, os professores estão lutando para desenvolver estratégias e alternativas para interferir nos esforços de desenvolvimento por meio de estímulos apropriados. Todos os tipos de aprendizado alcançaram resultados notáveis. Atitudes em relação à autonomia e desenvolvimento da comunicação e domínio dos conceitos científicos. No que diz respeito ao aluno Fabrício, devido às suas severas limitações de cognição, movimento e comunicação, é preciso muito esforço para observar suas reações sutis. Olhos desatentos ignorarão sinais importantes de potencial, que podem ser revelados por piscar, expressões faciais e uma pequena quantidade de som. Vale ressaltar a importância do ensino de mediação com base na identificação desses sinais; portanto, são propostas ações baseadas nesses sinais, a fim de realizar intervenções adequadas para proporcionar novos progressos aos alunos. Pletsch e Oliveira (2013) chamam a atenção de todos para como implementar o conceito de mediação proposto por Vigotski neste contexto de ensino: Se tomarmos o conceito de mediação como referência em nossas práticas pedagógicas com alunos com deficiência intelectual precisamos ter clareza que os mesmos podem realizar as atividades planejadas por meio de diferentes estratégias. Em alguns casos, essa mediação é direta e envolve a construção de conceitos preliminares necessários a aprendizagens seguintes (PLETSCH; OLIVEIRA, 2013 , p. 8). É importante observar que, no caso de estudantes participantes de pesquisas, essa mediação direta é crucial para o desenvolvimento de sua função psicológica, pois seu comprometimento limita sua capacidade de construir conceitos mais elaborados. É necessário intervir em coisas óbvias no prazo, para que a prática de ensino ofereça oportunidades para a continuidade do processo e o progresso buscado. Nesse sentido, Goss e Cruz (2006) lembram que, principalmente pela relação da educação escolar, pela mediação deliberada e explícita de adultos, as crianças podem obter conhecimento sistemático e é fácil explicar conceitos científicos. Essa elaboração requer que operações lógicas complexas não tenham sido dominadas por ela (p. 35).
A pesquisa de Vigotski no campo das deficiências deu grandes contribuições para a busca de uma compreensão de como o desenvolvimento das pessoas com deficiência (GÓES, 2002; VEER & VALSIER, 2009; GARCIA, 2012; etc.). Mesmo considerando que as leis de crescimento de todas as crianças são iguais, ele apontou que é necessário prestar atenção aos detalhes que fazem o crescimento acontecer de maneiras diferentes. A discussão desses estudos também está relacionada à reflexão sobre a situação de aprendizagem dos alunos monitorados em nossa pesquisa, principalmente por apresentarem comprometimentos cognitivos, além das restrições ao esporte e à comunicação. Nas reuniões e no trabalho de campo, os professores apontam constantemente que as deficiências intelectuais dos alunos são o maior obstáculo para alcançar as metas de ensino com alunos com deficiência múltipla. Considerando que a deficiência intelectual é a situação mais complexa na compreensão do desenvolvimento da aprendizagem, Wigsky apontou que é necessário buscar evidências para buscar uma compreensão mais razoável e, assim, explorar seu processo. Nesse sentido, Garcia (2012) enfatizou seu foco no estudo do desenvolvimento psicológico, a fim de revelar possibilidades e aspectos que não podem ser ignorados, da condição física apresentada à experiência social vivenciada: (...) disposições biológicas; as particularidades intelectuais (principalmente as referentes à atividade nervosa superior); a importância das particularidades emocionais; o campo das motivações da personalidade da criança. Além disso, as condições sociais em que a criança vive e se desenvolve, os métodos pedagógicos utilizados, a necessidade de ajuda especial são aspectos fundamentais (GARCIA, 2012, p. 72). No reflexo do campo da epistemologia dos defeitos, o conceito de compensação aparece como suposição central. Vigotski entende que a compensação de crianças com deficiência no processo de desenvolvimento é uma resposta à falta de personalidade da primeira (LIMA, ARAÚJO e MORAES, 2010). O conflito que geralmente ocorre devido à deficiência traz dificuldades à vida do examinado e também cria a possibilidade e o incentivo à compensação. Portanto, os defeitos se tornam o ponto de partida e a principal força motriz por trás do desenvolvimento da psicologia da personalidade: Uma deficiência existente numa criança leva a mesma a compensar esta, trilhar outros caminhos de desenvolvimento. Uma criança cega reage contra a sua cegueira; uma criança com uma deficiência psíquica tenta compensá-la muito, frequentemente, em forma de sobre compensações referentes às suas capacidades intelectuais limitadas (FICHTNER, 2010, p. 70).
Nesse sentido, é necessário envidar esforços para que a mediação no ensino forneça aos alunos o desenvolvimento de mecanismos de remuneração. No processo de monitoramento de vários alunos com deficiência, as pessoas estão cientes da complexidade desse trabalho e exigem que os professores estudem cuidadosamente os mínimos detalhes que possam destacar esse problema, principalmente porque esses alunos estão relacionados a diferentes tipos de deficiência. 5 CONCLUSÕES Em relação à contribuição dessas contribuições teóricas para a prática docente, deve-se ressaltar que o momento da discussão foi colaborado para analisar o processo de aprendizagem, de modo a refletir aspectos que podem ser aprimorados na prática docente. Mesmo assim, deve- se enfatizar que, além do ensino, outros aspectos precisam ser considerados: A pesquisa me ajudou como professor da AEE. Entendo melhor as necessidades dos meus alunos, então, com base nos conceitos discutidos, trabalho duro para fazê-los aprender melhor. Se não for resolvido, há outros fatores que dificultam todas essas tarefas. O que devo ensinar se o veículo não estiver funcionando corretamente, se ele ficar doente porque não foi indicado por um médico ou está aguardando um determinado tratamento? O relatório mostra que o acesso ao transporte, estrutura e até sistemas públicos de saúde afetam diretamente os esforços de desenvolvimento desses estudantes. Esses problemas foram observados na realidade dos quatro estudantes sob vigilância, porém, quanto à necessidade de interface com o sistema público de saúde, a situação dos alunos Antônio e Flávio é mais óbvia e precisa ser avaliada com outros profissionais para demonstrar emoções. São problemas emocionais, ou seja, o comportamento não impedirá mais o seu potencial de aprendizado. Considerando a necessidade de adotar políticas públicas para melhor resolver esses problemas, e considerando a situação atual dos alunos, concordamos com Pletsch e Oliveira (2013) e expandimos o escopo de consideração de alunos com deficiência múltipla: O apoio no AEE, aliado às modificações institucionais que devem ocorrer no âmbito da escola e a atenção do professor no contexto da sala comum, possibilitarão aos alunos com deficiência intelectual a constituição de uma trajetória escolar inclusiva, junto com os outros e, ao mesmo tempo, o respeito às suas particularidades, com adequações no conjunto da proposta curricular, inclusive relacionadas à avaliação pedagógica (PLETSCH; OLIVEIRA, 2013 p. 05).
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