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Trabalho realizado em sala de aula da matéria de alfabetização e letramento
Tipologia: Notas de aula
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Não perca as partes importantes!
Trabalho solicitado para compor nota da Disciplina de Alfabetização e Letramento II Solicitado pela Professora: Clarice Paulina de Souza
que irá me auxiliar quando estiver atuando em sala de aula com os alunos no processo de alfabetização. Pois este portfólio será como um guia de atividades para serem trabalhados com os alunos, neste caso, vai ser meu suporte de trabalho que é fundamental como Pedagoga. Este documento irá apresentar diversas propostas de atividades e orientações de como se deve aplicar na sala de aula com os alunos, dentre essas propostas que são fundamentais para auxiliar no desenvolvimento na leitura e escrita das crianças, algumas atividades importantes que estão nesse portfólio são: trabalho com crachá, construindo regras, atividades de listas, textos de memória, adivinhas, cruzadinha, textos grandes, leitura feita pelo professor, leitura realizada pelo aluno, reconto de histórias e reescrita coletiva. Cada uma dessas atividades será destacada neste portfólio, algumas serão ilustradas para ficar mais esclarecido e fixado na hora de fazer na prática em sala. Com isso, espero que possa auxiliar na rotina escolar envolvendo alfabetização e letramento, deixando orientado nesse documento todo o processo de realização das atividades.
Para conhecer a turma melhor, foi realizado um questionário online para verificar a participação dos pais na vida escolar de seu filho e também para conhecer cada criança da turma. QUESTIONÁRIO PARA PAIS E ALUNOS. O questionário foi realizado no Google Forms e o título é “A participação dos pais na rotina escolar de seu filho”.
Esse questionário possui sete perguntas de múltipla escolha, onde os pais junto com seu filho irão escolher a alternativa que seja coerente com a pergunta, e vai escolher a opção sim, não ou às vezes. O objetivo dessa pesquisa é verificar se os pais estão presentes na vida escolar de seu filho, e se o aluno tem o apoio de um adulto responsável para auxiliar nas atividades e na prática de leitura em sua casa.
O trabalho com o nome próprio é uma importante fonte de informação, proporciona avanços significativos na aprendizagem da leitura e da escrita. Dessa maneira, é fundamental um trabalho permanente, sistemático no 1° semestre, observando o domínio desse conhecimento a intensificação desse trabalho tende a diminuir. Para o desenvolvimento desse trabalho durante o ano letivo compartilhamos um repertório de atividades que favoreçam reflexões ricas, possibilitando um avanço na aprendizagem do sistema de escrita.
Realizar a leitura do próprio nome e de alguns colegas. Reconhecer as letras. Escrever o próprio nome. Refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita.
Copiar nomes em situações que isso é necessário e/ou faz sentido;
para você o que deve ser escrito, considerando tudo que foi conversado anteriormente. No momento em que for sugerido por um aluno um determinado enunciado, solicite outras opções e discuta com eles qual delas ficará mais interessante. É importante salientar que no momento da escrita será necessário realizar algumas pausas para reler o que foi escrito e retomar o que ainda falta escrever. Terminando a escrita do bilhete proponha a revisão, assim, releia o texto em voz alta e questione com as crianças se acham que o texto está bem claro e se ainda falta alguma informação. Finalizando a revisão providencie cópias do bilhete a todos os alunos para que possam enviar aos familiares.
agenda. Em seguida solicite aos grupos que tentem classificar os nomes. Depois com o cartão dos nomes em ordem alfabética, organizar os números telefônicos correspondentes.
alfabética. Peça que cada um fale o seu número de telefone para que seja registrado. Brincar de pescaria Distribua os cartões com os nomes no centro da roda. Explique que cada criança deverá pescar o seu próprio nome utilizando uma varinha. Brincar com os nomes Organize os cartões no centro da roda virados para baixo. Explique que cada criança poderá virar até três cartões tentando encontrar seu nome. Caso não encontre, passará sua vez para o outro. A brincadeira continua até o final dos cartões.
Brincar de carteiro Em uma bolsinha coloque as fichas de nome, explique que hoje uma criança será o carteiro (confeccionar um colete amarelo ou utilize uma camiseta amarela) que entregará as fichas de chamada identificando os nomes de cada um dos colegas que estão na roda. Navegando pelo mar Confeccionar um barquinho de papel para cada um e escrever o nome. Em roda, com o barquinho pronto as crianças vão passando os barquinhos e cantando o verso: “Lá vai o meu barquinho navegando pelo mar, vai levando ............. com carinho para também navegar “ No momento que a professora recitar o nome de um aluno, as crianças deverão observar o barquinho contendo o nome e colocar no centro da roda (mar). Corre – cutia Com os nomes das crianças, forme uma roda e distribua as fichas aleatoriamente. Explique as crianças a brincadeira e que ao receber a ficha com o nome do colega, as crianças não poderão mostrá-la à ninguém. Segue-se, então, a conhecida brincadeira corre-cutia, mas o lencinho é substituído pela ficha: uma das crianças anda em torno da roda recitando corre-cutia e, ao final, joga a ficha no centro da roda. A criança cujo nome estiver escrito na ficha deve levantar-se e correr atrás da primeira até pegá-la ou até que ela se sente no lugar vazio da roda – que é o lugar da segunda. Passando a bola Em roda explique a brincadeira para as crianças e passe a bola ao som da música. Quando a música parar a criança que estiver com a bola na mão irá escrever seu nome na lousa ou papel pardo.
Conforme os Referenciais para a Formação de Professores, "contrato didático são as regras próprias da escola que regulam, entre outras coisas, as relações que alunos e professores mantêm com o conhecimento e com as atividades escolares, estabelecem direitos e deveres em relação às situações de ensino e de aprendizagem, e modelam os papéis dos diferentes atores do processo educativo e suas relações interpessoais. Representa o conjunto de condutas específicas que os alunos esperam dos professores e que estes esperam dos alunos, e que regulam o funcionamento da aula e as relações professor-aluno-conhecimento. Como toda instituição, a escola organiza-se segundo regras de convívio e de funcionamento que vão se constituindo ao longo do tempo, determinadas por sua função social e pela cultura institucional predominante." Essas regras e expectativas, que determinam os papéis a serem desempenhados na escola, estabelecem direitos e deveres em relação também às situações de ensino e aprendizagem dos conteúdos escolares6 que têm lugar na sala de aula – criam contratos implícitos que, normalmente, tornam-se observáveis apenas quando são transgredidos. O imaginário social está povoado de representações (crenças e expectativas, na verdade) mais ou menos cristalizadas sobre esses diferentes papéis e sobre os elementos que compõem a instituição escolar e suas práticas. Quando a proposta pedagógica subverte o funcionamento convencional da escola ou da sala de aula, a consciência do professor sobre essas questões revela-se muito importante para a reflexão sobre sua prática e para a compreensão de acontecimentos, às vezes, aparentemente incompreensíveis. Um
exemplo: a responsabilidade pela correção dos textos escolares historicamente sempre foi do professor. Se tivermos como objetivo didático que os próprios alunos tomem para si a responsabilidade de analisar criticamente seus textos e, consequentemente, de corrigi-los, tanto o nosso próprio papel (de professor) como o dos alunos está sendo subvertido: eles assumindo parte da responsabilidade que era exclusiva nossa e nós assumindo uma nova responsabilidade, diferente da de realizar sozinhos a correção – agora teremos que ensinar os alunos a desenvolverem atitude crítica e procedimentos de análise das inadequações de seus próprios textos e teremos que fazer um tipo de correção diferente da que fazíamos até então. Esse novo objetivo coloca novas necessidades à prática pedagógica e exige mudanças em um contrato didático antigo, em relação à correção de textos produzidos na escola. Se compreendemos as implicações disso fica mais fácil entender, por exemplo, as eventuais resistências dos alunos em realizar o árduo trabalho de revisão do que produzem. Outros aspectos permeados por representações muito cristalizadas pela tradição pedagógica – em relação aos papéis e responsabilidades das "partes envolvidas" – são a avaliação e a disciplina: muitos dos mal-entendidos e das dificuldades vivenciados nas escolas que procuram inovar suas práticas localizam-se justamente aí. A inexistência de um contrato claro e compartilhado por todos a respeito das concepções de base – das formas de transposição dessas concepções para a prática e dos papéis que devem desempenhar os atores do processo educativo – favorece a projeção de diferentes representações dos envolvidos nas relações que têm lugar na escola e, dessa forma, os mal-entendidos e conflitos freqüentes acabam sendo inevitáveis. Essas são situações – avaliação e uso da liberdade/autoridade no espaço público da escola – em que, o contrato não pode ser ambíguo e pouco explícito para não provocar interpretações distorcidas que, ainda assim, certamente acontecerão. Vejamos outras situações em que as representações pessoais interferem consideravelmente nas relações educativas. Em uma escola orientada pela concepção construtivista de ensino e aprendizagem, o aluno deve realizar as atividades propostas da forma como consegue, pode errar, deve justificar o procedimento utilizado ao invés de apenas dar respostas esperadas, pode interagir com seus pares, não deve ter medo do professor, pode circular pelo espaço, deve expressar suas opiniões, pode contestar... normas incomuns na educação tradicional. Isso, no entanto, não significa que não deva se esforçar para dar o melhor de si, que o erro tem o mesmo valor que o acerto, que não tenha que comprometer-se com os melhores resultados, que possa conversar a todo momento com quem tiver vontade e circular pelo
necessidades colocadas por outros propósitos educativos. É preciso desvendar o contrato que rege as relações que têm lugar na escola e estabelecer quais são as modificações desejáveis e factíveis, analisando suas prováveis conseqüências. E compartilhar, com todos, as novas bases nas quais se assentam os direitos e deveres dos atores do processo educativo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ––––. El lugar del conocimiento didáctico en la formación del maestro. Texto apresentado no Primeiro Seminário Internacional "Quem é o professor do terceiro milênio?". Bahia, agosto de 1995.
Defender a importância do trabalho pedagógico com a diversidade textual não significa considerar que os alunos possam realizar todo tipo de atividade com qualquer tipo de texto. É preciso ter critérios de seleção, considerando, por exemplo: a complexidade do texto, o nível de dificuldade da atividade em relação ao texto escolhido, a familiaridade dos alunos com o tipo de texto, a adequação do conteúdo à faixa etária e a adequação dos textos selecionados e da proposta de atividade às necessidades de aprendizagem dos alunos. A prática pedagógica tem demonstrado que, quando se pretende trabalhar com a diversidade textual, para as situações em que se lê para os alunos, praticamente todo texto é adequado, desde que o conteúdo possa interessar, pois o professor atua como mediador entre eles e o texto. Mas se o texto se destinar à leitura feita pelos próprios alunos, é preciso considerar suas reais possibilidades de realizar a tarefa, para que o desafio não seja muito difícil. Se a situação for de produção do texto oralmente, há que se considerar que, em princípio, os alunos podem produzir quaisquer gêneros, desde que tenham bastante familiaridade com eles, seja por meio da leitura feita pelo professor ou por outros leitores. E quando se trata de produzir textos por escrito, isto é, de escrever textos de próprio punho, as possibilidades se restringem, pois a tarefa requer a coordenação de vários procedimentos complexos relacionados tanto com o planejamento do que se pretende expressar quanto com a própria escrita. É preciso, portanto, saber o que se pode propor aos alunos em cada caso: quando o professor lê para eles, quando eles próprios é que têm que ler, quando produzem os textos sem
precisar escrever e quando precisam escrever eles próprios. Além disso, é importante considerar que há uma série de variações que se pode fazer nas atividades de uso da língua, que permitem contar com diferentes propostas a partir de situações muito parecidas que se alteram apenas em um ou outro aspecto. Essas variações podem ser de: · "material (lápis, caneta...), instrumento (à mão, à máquina, no computador...) e suporte (em papel comum ou especial, na lousa, com letras móveis...) · tipo de atividade: escutar, ler, escrever, recitar, ditar, copiar etc. · unidade lingüística (palavra, frase, texto) · tipo (gênero) de texto · modalidade (oralmente ou por escrito) · tipo de registro ou de instrumento utilizado (com ou sem gravador, com ou sem vídeo ou por escrito) · conteúdo temático (sobre o quê) · estratégia didática (com ou sem preparação prévia, com ou sem ajuda do professor, com ou sem consulta...) · duração (mais curta, mais longa...) e freqüência (pela primeira vez, freqüentemente (...) · tamanho e tipo de letra · circunstância, destino e objetivo (quem, onde, quando, de que modo, a quem, para que... etc.) · tipo de agrupamento (individual, em dupla, em grupos maiores) · com ou sem algum tipo de restrição explícita (sem erros, com pontuação, com letra bonita, com separação entre palavras, etc.)". "Uma atividade se transforma em outra se, por exemplo, de individual passa a ser em dupla ou realizada com toda a classe – e vice- versa. O mesmo ocorre se for feita com ajuda ou sem ajuda, com ou sem consulta, com ou sem rascunho, de uma só vez ou em duas ou mais vezes, no caderno ou em papel especial para ser exposto num mural, com letras móveis, com cartões, na lousa, no computador ou escrito a lápis..."
Além da seleção dos conteúdos a serem trabalhados e do tipo de atividade específica que será proposta, há ainda outra importante decisão pedagógica, relacionada ao tratamento dos conteúdos: a depender dos objetivos que se tem, eles podem ser trabalhados na forma de "atividades permanentes, atividades seqüenciadas, atividades de sistematização, atividades independentes ou projetos". · Atividades permanentes são as que acontecem ao longo de um determinado período de tempo, porque são importantes para o desenvolvimento de procedimentos, de hábitos ou de atitudes. É o caso de atividades como: leitura diária feita pelo professor; roda semanal de leitura; oficina de produção de textos; hora das notícias; discussão semanal dos conhecimentos adquiridos etc. · Atividades seqüenciadas são as planejadas em uma seqüência encadeada: o que vem a seguir depende do que já foi realizado (e aprendido)
letivo, ou antes, de iniciar uma unidade de ensino. Diante disso, o professor verifica o conhecimento prévio de seus alunos sobre os conteúdos a serem estudados. Poderá também determinar se eles progrediram na aprendizagem depois de certo tempo. Essa avaliação tem a função diagnóstica e ajuda a detectar o que cada aluno aprendeu ao longo dos períodos anteriores. A avaliação diagnóstica auxilia o professor a determinar quais são os conhecimentos e habilidades que devem ser retomados antes de introduzir os novos conteúdos previstos no planejamento. A avaliação também permite diagnosticar as dificuldades dos alunos, tentando identificar e caracterizar suas possíveis causas. Algumas dessas dificuldades são de natureza cognitiva, porque tem origem no próprio processo ensino-aprendizagem ou defasagem de idade e ano. Esse tipo de dificuldade deve ser superado através de um trabalho pedagógico direcionado e planejado intencionalmente para atender a essa necessidade. (plano de ação para alunos com dificuldade). HOFFMAN (2010) defende que as tarefas realizadas são elementos essenciais para observação das hipóteses construídas pelos alunos ao longo do processo e que através delas os professores de todos os graus de ensino poderão estabelecer o diálogo com os educandos, no sentido de debruçar-se sobre sua produção de conhecimento para compreender em que momento se encontram, qual a dimensão do seu entendimento. A avaliação mediadora exige observação individual de cada aluno, atenta para o momento no processo de construção do conhecimento. As anotações feitas sobre eles permitem perceber as diferenças entre os seus entendimentos? Sugere ações alternativas para prosseguir de acordo em relação às dificuldades individuais? Os registros de avaliação devem responder a essas questões que parecem esquecidas na escola e que de fato dão significado as perguntas principais: o aluno aprendeu? Ainda não aprendeu? Por que não aprendeu? Quais os encaminhamentos que deverão ser realizados? É um compromisso e responsabilidade do educador responder com seriedade essas questões e não somente atribuir notas. Assim a avaliação assume uma dimensão orientadora, pois permite ao professor e aluno a consciência das dificuldades e dos avanços para continuar progredindo na construção do conhecimento ao longo do processo educacional.
Sabemos que a heterogeneidade em sala de aula é inevitável, pois sempre teremos alunos com níveis de conhecimento e compreensão diferenciados e, por isso, é preciso conhecer, analisar e acompanhar o que eles produzem para adequar as propostas, considerando as possibilidades de aprendizagem. Nesse sentido, o desafio é conhecer o que eles pensam e sabem sobre o que se pretende ensinar (isso indica suas reais possibilidades de realizar as tarefas), para poder lançar problemas adequados às necessidades de aprendizagem. Vale lembrar que jamais o conhecimento que o professor tem dos alunos poderá se transformar em um recurso para rotulá-los, tampouco em critérios para a formação de classes supostamente homogêneas (classe, por exemplo, formada apenas por alunos mais avançados ou mais “atrasados”). O processo de caracterização exige organizar os saberes dos alunos, tais saberes se organizam em saberes
procedimentais, atitudinais e conceituais. Apresentamos a seguir algumas sugestões que ajudarão o professor na observação de cada aluno e do grupo como um todo. Quando realiza atividades em grupo com seus alunos, você observa se são capazes de argumentar, defender suas ideias, ouvir a opinião do outro, construir, respeitar regras e comprometer-se com o grupo? Quando realiza jogos e brincadeiras, você percebe nas atitudes de seus alunos que são capazes de liderar, conviver com perdas e ganhos, aceitar os colegas, as regras; manifestam preferência por alguns amigos, demonstram timidez ou se isolam, brincam com amigos imaginários, etc. Na roda de leitura, você observa que seus alunos demonstram interesse pelos diferentes gêneros textuais, sentem prazer em ouvir uma leitura, demonstram interesse em recontar histórias, etc.? Nas oportunidades em que você propõe uma situação-problema, seus alunos apresentam soluções, levantam diferentes hipóteses, se intimidam demonstrando medo? Nas situações diárias, como seus alunos se comportam em relação ao ambiente escolar: conservação do prédio, limpeza da sala, uso da água, cuidado com o jardim, horta, lixo, alimento. a. Sugestões de estratégias para serem desenvolvidas com o objetivo de conhecer os alunos: ● Jogos: cooperativos, competitivos, de raciocínio lógico etc. ● Brincadeiras, cantigas, rodas, atividades esportivas, brinquedos. ● Atividades artísticas: apreciação ou produção (música, pintura, filmes) ● Roda de conversa com assuntos propostos pelo professor ou pelo aluno (temas atuais, preferências, vivências, fotos, etc.) ● Oficinas: engenhocas, dobradura, culinária, etc. ● Atividade inter-classes: gincanas, jogos, leituras, etc. ● Dinâmicas para conhecer o grupo e estabelecer relações. ● Avaliação diagnóstica da escrita. Obs. Ditado de palavras de um mesmo campo semântico ou produção textual com ou sem apoio. Além dessas orientações é fundamental organizar um material que vai acompanhar o processo de verificação da aprendizagem individualmente e coletivamente. Para esse procedimento foi elaborada uma matriz de avaliação diagnóstica. O documento traz referência aos conhecimentos trabalhados no ano anterior, ou seja, a matriz contém conteúdos que foram trabalhados no ano anterior. Esse material servirá para análise e planejamento pedagógico, para acompanhar e registrar o trabalho desenvolvido com os alunos ao longo do bimestre, como também verificar o processo de aprendizagem e auxiliar o trabalho do professor. De acordo com a organização do planejamento será necessário aplicar a avaliação processual (matriz de referência) ao final de cada bimestre. A avaliação
O professor deve propor atividades de escrita de listas das quais os alunos possam de alguma forma fazer uso. Por exemplo: escrever a lista dos contos lidos, a lista dos personagens preferidos etc. Vale ressaltar que, quando propomos a escrita de um texto visando à reflexão sobre o sistema de escrita e em que não há um destinatário específico, é fundamental aceitar as idéias das crianças sobre a escrita e colocar questões para que confrontem suas hipóteses. Nesses casos também não é aconselhável corrigir, escrever embaixo, enfim, fazer uso de recursos similares, pois o objetivo não é a escrita convencional nem a legibilidade do texto. Ao planejar atividades de produção de listas, considere que é possível propor que os alunos ditem o texto para o professor escrever, que escrevam reunidos em grupos ou duplas ou ainda que escrevam utilizando outros suportes como as letras móveis. Atividades de reflexão sobre a escrita: sempre que for possível favorecer a reflexão dos alunos sobre a escrita, proponha comparações entre palavras que começam ou terminam da mesma forma (letras, partes da palavra). As listas são ótimos textos para a realização dessas atividades. Como é um texto que favorece a reflexão sobre o sistema de escrita, sua utilização deve ser mais intensa enquanto houver alunos que não lêem e escrevem convencionalmente. EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM Ler por si mesmo textos diversos como listas, utilizando-se de índices lingüísticos e contextuais para antecipar, inferir e validar o que está escrito; OBJETIVOS Construir saberes sobre a leitura antes de saber ler convencionalmente. Estabelecer relação entre o todo e as partes escritas. Favorecer a reflexão sobre o sistema de escrita com base num repertório conhecido pelas crianças. Interpretar a própria escrita (ler o que escreveu), justificando para si mesmo e para os outros as escolhas feitas ao escrever. Propiciar atividades de intercâmbio entre os agrupamentos produtivos para que elas possam trocar informações e avançar nas hipóteses de escrita.
Refletirem sobre o sistema de escrita e avançarem em suas hipóteses. SUGESTÕES DE LISTA animais; brincadeiras que já sabem e que podem ensinar aos colegas, preferidas; brincadeiras que terão no recreio e na educação física; brinquedos; cardápio da semana; comidas típicas convidados para um evento; frutas; funções das pessoas que trabalham na escola; ingredientes de uma receita; materiais escolares para reposição ou que não podem faltar na mochila todos os dias; materiais para confecção de brinquedos; patrulheiros (recreio, água); personagens de determinada história; personagens do programa preferido pela criança; personagens prediletos dos gibis que gostariam de ler mais histórias. piquenique; produtos para comprar; título dos livros que gostariam de reler; títulos das histórias preferidas pela classe; títulos de canções e de compositores; títulos de cantigas infantis; títulos dos livros de livros;
