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A TRIDIMENSIONALIDADE DA PRÁTICA DO EXISTIR NA
FORMAÇÃO DOCENTE/DISCENTE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS – EJA
LOURA, Maria do Socorro Dias – Unesp Araraquara diasloura@unir.br Área Temática: Formação de Professores Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
A educação de jovens e adultos é oriunda da educação popular, na qual se insere os movimentos sociais, as comunidades eclesiais de base, o movimento estudantil, as uniões de moradores e outras organizações das décadas anteriores à Revolução de 1964 e também posteriores a ela, até o fim da Ditadura Militar. Pelo seu histórico é notório que requer uma formação docente especializada, pois os alunos e alunas dessa modalidade de ensino são pessoas que, por motivos diversos, não freqüentaram a escola em sua idade regular, ou abandonaram-na e estão de voltas após esse hiato. Esses jovens e adultos precisam e merecem encontrar, no ambiente escolar, professores que estejam preocupados em recebê-los com uma prática que os faça resgatar ou conquistar o acesso a segmentos da sociedade dos quais estão e/ou sentem-se excluídos. É com esse pensar que objetivamos ressaltar a importância de uma formação docente diferenciada para os professores que trabalham com jovens e adultos, pois o que se constata é que uma grande porcentagem dos professores não tem qualificação para esse trabalho, outros não gostam de trabalhar com turma de faixa etária tão heterogênea, além de alguns que nem consideram o diferencial da turma. Essas são causas da dificuldade que muitos, praticamente a maioria, sentem para realizarem uma atividade pedagógica direcionada à realidade desses alunos. É necessário que o habitus do professor estenda-se por diversos espaços da vida e da sociedade, não se limitando à sala de aula. Essas e outras constatações são resultados parciais da pesquisa de campo nas escolas de Porto Velho-RO, tendo como referencial teórico para essas reflexões a contribuição, principalmente, de Severino, mas também a de Bourdieu, Freire e Romão.
Palavras-chave: Sociedade, Cultura; Trabalho; Educação.
Introdução
Anteriormente, a Educação de Jovens e Adultos, como política pública existiu com outras denominações como Mobral e Supletivo. O primeiro objetivava alfabetizar, o que significava saber assinar o nome e decodificar as palavras, sem, contudo, ter uma visão ampla dos diversos sentidos atribuídos a textos e contextos, sem o despertar para a criticidade.
Ela não teve, durante a sua história, políticas públicas que a dimensionasse social, política, cultural e historicamente. A “preocupação” era apenas “alfabetizar”. Além disso, não se dava importância a quem já “havia passado da idade de estudar.” Essas pessoas não tinham direito legal de freqüentarem a escola. Por outro lado, nos movimentos populares, na Igreja que pregava a Teoria da Libertação, nas organizações dos sindicatos, havia uma preocupação de uma verdadeira alfabetização, ao que hoje nós chamamos de letramento. Nos grupos de alfabetização do educador Paulo Freire ele considerava todo o contexto histórico e social do educando que estava sendo alfabetizado verdadeiramente. Ele apregoava:
Herdando a experiência adquirida, criando e recriando, integrando-se às condições de seu contexto, respondendo a seus desafios, objetivando-se a si próprio, discernindo, transcendendo, lança-se o homem num domínio que lhe é exclusivo – o da História e o da Cultura. (FREIRE,1980, p. 41)
Com a Constituição de 1988 se dá a obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental para todos os brasileiros. Independente da idade, ou seja, o jovem e o adulto passam a ter o direito de freqüentar a escola. Vê-se hoje, muitos jovens e adultos, fora da idade regular, que haviam abandonado a escola, retornarem a ela. Como também há tantos outros procurando-a pela primeira vez. Ao perguntar para alguns alunos o porquê do seu retorno à escola, apreendemos que são vários os motivos que os fizeram tomar essa atitude: necessidade de encontrar um emprego, o desejo de mudar de emprego, ter uma vida melhor, entender melhor os fatos, acompanhar as lições de casa dos filhos. Enfim, são muitas as razões. Ninguém respondeu que está ali porque o pai obrigou, porque não tem nada pra fazer durante a noite. A EJA deve, então, olhar esses alunos como sujeitos de uma história que está sendo construída com dificuldade, sofrimento, sonhos, esperanças. Eles trazem para a escola a própria vida e ela deve ser considerada como parte do processo educativo, o que se dará à medida que esses jovens e adultos forem respeitados histórica, social e culturalmente como sujeitos, pessoas, gente.
ensino público em boa parte das nossas escolas, uma imensa dívida social que o país tem com os seus habitantes, a qual perdura há décadas. Todo esse conjunto faz com que nem todo jovem, nem todo adulto seja um trabalhador, no sentido lato da palavra, ou que tenham um trabalho que o valorize como pessoa e profissional, valorizando a sua mão de obra. Essa situação, como não poderia ser diferente, é refletida na escola. As histórias são as mais diversificadas: alunos que faltam às aulas porque não têm como pagar a passagem de ônibus, alunos que passaram o dia todo e todo dia tentando arrumar algum serviço ou fazer um bico. Alunos que cochilam durante as aulas porque passaram o dia trabalhando, exaustivamente, como vendedores, empregadas domésticas, babás, cobradores, lavadores de carro, office boy, pedreiros, serventes de pedreiros, diaristas, etc. Em relação a essa prática produtiva, ou seja, o trabalho, entendemos que a EJA tem um papel a cumprir: contribuir para que os alunos possam encontrar “portas” que os ajudem a romper as “paredes” de qualquer tipo de exclusão social em que vivem. E uma enorme “parede” é a falta de trabalho digno, com remuneração suficiente para ter uma vida como cidadão e cidadã. A falta de trabalho ou o trabalho escravo animaliza o homem, tornando-o um indivíduo sem perspectivas, desesperançoso, além das seqüelas físicas e biológicas, já que os jovens e adultos estudantes da EJA sem um trabalho, ou que sobrevivem de trabalhos que os exploram, são privados, parcial ou totalmente, das suas necessidades básicas: alimentação, saúde, transporte, lazer. O trabalho é uma atividade humana, portanto todos têm direito a ele, não somente pela questão da sobrevivência, mas também pela socialização, pela racionalidade:
A prática produtiva é fundamental na diferenciação do homem em relação ao animal. Pelo trabalho, o homem obriga a natureza a adaptar-se a seu modo de ser e não mais se adapta a ela como os demais seres vivos. Pelo trabalho o homem se dá conta de sua contribuição de criador de seu mundo que, embora incrustado na natureza, é especificamente humano (SEVERINO, 2001, p. 48-49)
Chegamos ao mundo e já encontramos diversos grupos sociais, não é uma questão de escolha, ninguém opta, ao nascer, por ser uma ilha ou um ser social. Todos necessitam de seus pares, da convivência com pessoas. O personagem protagonista do filme Náufrago, ao criar na figura de uma bola, o seu companheiro Wilson, e ao chorar desesperadamente querendo
“salvá-lo” (a), ilustra muito bem essa necessidade intrínseca do ser humano de conviver socialmente, ou seja, em sociedade. A essa prática social, Severino nomeia de prática política, considerando que:
A sociabilidade é constituída do homem: fora desta, ele se renaturalizaria imediatamente. O homem é um ente “socícola”. Com efeito, a prática produtiva não se dá como trabalho individual: ela é, antropologicamente falando, expressão necessária de um sujeito coletivo. Nossa espécie só é humana na medida em que se efetiva em sociedade. Tudo o que os homens realizaram e todos os acontecimentos em que agiram foram produzidos coletivamente (SEVERINO, 2001, p.51, 53).
As expectativas dos jovens e adultos que vão/retornam à escola estão não somente em conseguir um emprego, quando está desempregado, ou um emprego melhor, quando tem um subemprego,. Muitos manifestam também uma imensa vontade de se expressar melhor, de entender melhor, de não depender dos outros, enfim, de ser gente, sentir-se gente, convivendo com um novo grupo social, o qual ele espera que o ajude a integrar-se a outros grupos. Outros além dessas afirmações ainda completam afirmando que gostam da escola também pelos colegas, pelo grupo, porque, muitas vezes o dia foi pesado, chato, ocioso, e encontrar os colegas é uma maneira de esquecer esse dia. Essas afirmações não são apenas de quem está estudando no ensino regular. Em uma experiência vivida em um projeto de Cursinho Pré-Vestibular para jovens e adultos carentes ouvimos alguns relatos dos alunos. Dentre eles, destacamos uma a título de exemplificação. É uma narração de uma senhora, que andava mais de quinze quadras para chegar até o local onde as aulas aconteciam. Ela, com uma expressão de contentamento no rosto, disse: “ se eu não passar no vestibular, não vou ficar muito triste, acho mesmo que não vou passar porque tô parada há muito tempo, mas valeu ter estudado nesse cursinho porque aqui conheci pessoas, conversei, aprendi e passei a ver as coisa de outro jeito, me senti gente, há muito tempo que eu não tinha isso na minha vida”. Convém ressaltar que, apesar de ser um cursinho pré-vestibular, os alunos tinham aulas de filosofia, sociologia, palestras sobre atualidades, debates. Deste modo, entendemos que a função da EJA vai além da continuidade dos estudos destes jovens e adultos, é a sua reintegração social, que deve ser iniciada no próprio grupo, na sala de aula, na escola, a fim de que percebam que somos seres sociais, portanto isso nos é vital. É necessário que a educação formal mostre que cada um tem a sua parcela de
hábitos e comportamentos relacionados à cultura dominante, a qual foi adquirida e incorporada pelo sujeito. Esses conhecimentos adquiridos pelo indivíduo são assimilados em determinado tempo e são realizados pelo próprio sujeito. Eles são mediados pelas práticas culturais, que são inculcadas, em geral, pela família de forma hereditária, nesse caso, elas são integradas à pessoa, como fora anteriormente aos seus antepassados. O capital cultural incorporado também se dá pela aquisição da linguagem, cuja aprendizagem dar-se-á de acordo com o grau de escolaridade das pessoas com as quais a criança convive, ou melhor, dependerá do capital cultural da família, com quem se inicia a aprendizagem da língua materna. Nesse sentido, o domínio da norma culta é fator determinante para o aumento desse capital.
O capital cultural objetivado configura-se na aquisição de bens culturais valorizados - livros, pinturas, esculturas, quadros - e na participação em e visitas a eventos culturais tais como: teatro, cinema, museu, exposições, shows. Qualquer pessoa pode ter acesso a esse tipo de capital, desde que possua capital econômico para tanto. Todavia, para que haja uma apropriação simbólica, faz-se necessário o capital cultural incorporado, pois é ele quem dimensiona o capital cultural objetivado da pessoa. Isso significa que não basta que o indivíduo tenha recursos para aquisição dos bens, é necessário capital cultural para apropriar-se deles, simbolicamente.
Por último, o capital cultural no estado institucionalizado se dá por meio dos diplomas escolares, os quais serão socialmente utilizados como atestado de determinada formação cultural. A aquisição do conhecimento adquirido na escola se materializa pelo diploma, que não pode ser transmitido hereditariamente, nem comprado, nem trocado. Possuir capital institucionalizado não garante a aquisição do capital cultural incorporado e do capital objetivado. Por outro lado, o capital institucionalizado pode levar ao aumento do capital econômico.
Dentre as produções simbólicas como instrumentos de dominação, está a linguagem. O nível de linguagem prestigiado pela classe dominante favorece esta classe em detrimento à dominada, que por sua vez usa o nível estigmatizado pela sociedade. Na verdade, a escola deve ser um lugar onde a cidadã e o cidadão possam fazer uso das diversas linguagens, tanto a verbal como as não verbais, de maneira distintas, com o intuito de desenvolver habilidades,
exercer sua cidadania, sentir-se bem consigo mesma (o), com o ambiente, com as pessoas, enfim com a própria língua que fala. Assim sendo, haverá, indubitavelmente, um respeito com o aluno/falante/sujeito/cidadão. Haverá também a valorização da sua cultura, das suas simbologias. O aluno da EJA tem o direito de dominar a variação lingüística de prestígio, a fim de que ele possa, também, linguisticamente, lutar contra a violência simbólica vivida em uma sociedade na qual o capital é o símbolo maior dessa violência, pois é o ter ou não ter capital (quantitativamente) que distancia os homens, dividindo-os em s classes sociais. É função da escola, nessa perspectiva, mostrar o poder não somente desse capital, mas também dos outros capitais que permeiam a relação entre os homens..
Nesse contexto, de acordo com a teoria bourdiesiana, a desigualdade social não se dá somente na diferenciação do capital econômico, mas também na distinção do capital cultural. Para Bourdieu, o desempenho escolar está intimamente relacionado à origem social do aluno, ou seja, à desigualdade das classes sociais, o que resulta em desigualdade no desempenho escolar.
Compromisso da Educação/Educador
Por fim, sintetizando a relação das práticas do existir com a educação vamos nos valer, mais uma vez, das palavras de Severino:
A educação é mediada e mediadora, esforço de constituição de significado, explicitando sua condição ontológica de prática humana. A educação é mediação fundamental para as demais, que formam a existência histórica. A educação é um investimento intergeracional com o objetivo de inserir os educandos nas forças construtivas do trabalho, da sociabilidade e da cultura. Entendida a educação como prática real, superam-se as concepções espiritualizadas do processo. A educação é uma atividade como qualquer outra, é trabalho e prática social e simbólica (SEVERINO, 2001, p.67).
Esse tripé a natureza, o social e a cultura, está amalgamado à nossa existência humana: somos um ser em três dimensões. Logo, não há como negar a interdependência das três práticas. Não podemos e nem devemos nos excluir, nem permitir que nos excluam de qualquer uma delas, já que são inerentes à nossa vida.
Na atuação pedagógica deve ser acrescentada a dimensão educativa, que lhe é imputada por força de sua própria definição institucional. O professor é um educador...e, não querendo sê-lo, torna-se um deseducador. Professor-Instrutor qualquer um pode ser, dado que é possível ensinar relativamente com o que se sabe; mas Professor/Educador nem todos podem ser, ma vez que só se educa o que se é! (ROMÃO, 2006, p.61) Nesse sentido, não podemos nos eximir de mencionar sobre a necessidade do docente ter/estar em uma contínua formação, em um contínuo processo de educação, ou seja, o professor/educador precisa ser educado continuamente, pois somente assim, poderá, efetivamente, assumir com comprometimento a sua função de trabalhador. Não há dúvidas de que não é um trabalho reconhecido no que tange à remuneração, ao reconhecimento profissional, a status social, mas não é um ofício, não é um sacerdócio, como foi visto durante muitos anos, e ainda o é, por algumas pessoas, em alguns contextos. É um trabalho e deve ser reconhecido como tal, não somente pela sociedade externa á escola, mas, inicialmente, pela própria escola, a começar pelo professor/professora, que apesar de rodas as mazelas precisa investir na sua auto-estima, na sua formação constante, na sua práxis.
Considerações finais:
Não temos o propósito de julgar o trabalho do professor/da professora da EJA. Somos cientes, até por termos vivenciado durante longos anos essa prática, que muitas são as dificuldades, os desafios, os descasos, o desrespeito. O quanto ainda é urgente e necessário uma atenção maior para a educação e, especificamente, para essa modalidade de ensino. É certo que todos os problemas que vivemos não serão resolvidos com/pela educação. Porém, não podemos nos eximir da nossa imensa parcela de contribuição. Somos formadores de opinião. Formamos e informamos pessoas. Portanto, temos um compromisso político e pedagógico com a sociedade, representada por nossos alunos. Precisamos, dessa forma, estarmos numa formação constante, atualizada, especializada para que o nosso trabalho reflita o que nos somos, o que queremos e a que viemos. Nossos jovens e adultos têm sede de conhecimento, de teoria e de prática. Muitos deles freqüentaram sala de aula numa época de silenciamento, quando até mesmo o professor, que “detinha todo o saber” pouco falava, pois suas aulas limitavam-se, em geral, a copiar o conteúdo no quadro
e o aluno transcrevia para no caderno. Muitos, ao chegarem à sala de aula, esperam ainda encontrar essa escola. E o pior de tudo, é que alguns ainda a encontram! Todavia, não basta só o conhecimento formal, o conteúdo a ser cumprido. Não há dúvida de que ele tem sua importância e valiosa, até. Mas é necessária também a formação, a preparação para a vida, para a cidadania, para o mercado de trabalho, para saber viver em sociedade. Eis o tripé: natureza, sociedade, subjetividade. É necessário uma divisão justa dos capitais que circulam nos diversos mercados, a fim de que todos possam se apropriar do que lhe é de direito, sem que haja um abismo enorme separando dominados e dominantes. Nosso intuito é contribuir para que essa realidade que perpassa pelo capital cultural do professor, receba um olhar diferenciado, seja alvo de uma prática efetiva através de políticas públicas que priorizem uma formação docente especializada para que professores e professoras possam e queiram verdadeiramente atuar como agentes de transformação. Por fim, é importante reafirmar que os alunos jovens e adultos que trazem sonhos, esperanças, amarguras, encantamentos e desencantos para a sala de aula, vêm procurar na sociedade, na qual vivemos e pela qual todos nós somos responsáveis, o espaço temporal onde/quando quer continuar (re) construindo a sua História com mais autonomia e criticidade.
REFERÊNCIAS:
ARROYO, Miguel Gonzáles. Educação de Jovens e Adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública_._ In SOARES, Leôncio; GIOVANETTI,
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico_._ Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2001.
___________Os três estados do capital cultural_._ In: NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI Afrânio (Orgs) Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1980.
ROMÃO, José E. Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta. São Paulo,
SEVERINO, Antônio Joaquim. Educação, Sujeito e História. São Paulo, Olho d’água, 2001.
