Jogos no ensino de Inglês em escolas públicas: abordagem vygotskiana, Notas de aula de Língua Inglesa

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A TEORIA SOCIOINTERACIONISTA IMERSA E EMERSA NA E DA

SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA COM FOCO NO LÚDICO

Tatiana Aparecida da Silva Bialetzki^1 Edcleia Aparecida Basso^2

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo central analisar as contribuições trazidas pelo trabalho com jogos para o ensino e aprendizagem de língua inglesa em escolas públicas, sustentado pela teoria vygotskiana, buscando por uma melhoria na qualidade do ensino e aprendizagem nesta disciplina, propiciada pela interação entre os educando, despertando seu interesse e motivação pela aprendizagem do idioma, facilitados por recursos/materiais diferenciados, atrativos, por nós elaborados para facilitar o trabalho do professor. O projeto foi desenvolvido numa escola pública, com uma turma de 6º ano do ensino fundamental, utilizando atividades lúdicas diversificadas, coerentes com o Plano de Trabalho Docente, mormente, com jogos, culminando com a compreensão oral e escrita de um conto infantil. Participaram ainda da pesquisa, professores inscritos no Grupo de Trabalho em Rede. Os dados foram coletados durante o primeiro semestre letivo, por meio de questionários, fotos, e diários. A análise feita revelou ser possível brincar-jogar e aprender ao mesmo tempo; que essa aprendizagem pode ser mais significativa, interativa e participativa, servindo de ponte para o conhecimento, conforme a teoria vygotskiana. Pudemos constatar um aumento relevante de aceitabilidade, motivação, interação, compreensão do novo idioma pelos alunos envolvidos, bem como os resultados na assimilação dos conteúdos trabalhados, comprovando assim ser o lúdico um recurso valoroso para um trabalho bem sucedido nas aulas de Língua Inglesa, além de possibilitar a teoria imergir e emergir da sala de aula, com base na prática cotidiana real das escolas.

Palavras-chave: Ludicidade; Motivação; Interação; Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Na contemporaneidade, o domínio de uma língua estrangeira, de língua inglesa, no caso, se tornou muito importante, seja para o mercado de trabalho, para acessar as novas tecnologias, seja para conhecer uma nova cultura ou para interagir com outras pessoas. Porém, aprender e, consequentemente, ensinar uma nova língua na escola pública tem se tornado

(^1) Professora QPM da rede estadual de ensino há 17 anos, formada em Letras Português/Inglês pela FAFIPA – Curitiba-PR e Educação Especial pelo ALFA – Paranavaí-PR, especialista em Língua Portuguesa e Literatura Infantil pela Faculdade Espírita – Umuarama-PR. (^2) Professora Doutora em Linguística Aplicada/Unicamp, docente e pesquisadora do Mestrado Interdisciplinar Sociedade e Desenvolvimento e Coordenadora do PDE na UNESPAR no campus deCampo Mourão.

Para responder tal questionamento, tivemos como objetivos a firme intenção de melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem nesta disciplina, favorecer a interação entre os envolvidos, despertar o interesse dos alunos, colocar em uso a língua-alvo e propor recursos/materiais diferenciados que pudessem facilitar o trabalho do professor, na busca de melhores resultados no processo de ensino e aprendizagem de LI. Para o alcance de tal pretensão propusemos uma (re)significação do trabalho com a Língua Inglesa por meio de atividades lúdicas, mormente, com jogos, culminando com a compreensão oral e escrita de um conto infantil. Todas as atividades foram sustentadas teoricamente em Vygostky (1984, 1998, 2000), e em autores neo-vygotskianos como Rocha (2006, 2008) e Basso (2001, 2008). Neste artigo, tentaremos ilustrar a teoria revisitada por meio da implementação de uma produção didático-pedagógica por nós elaborada, com alunos pré-adolescentes de um 6º ano de escola pública, procurando evidenciar que o aluno pode jogar e aprender ao mesmo tempo; que essa aprendizagem pode ser mais significativa, interativa e participativa, e que os jogos podem ser pontes para o conhecimento, substituindo o papel e a função do brinquedo, conforme nos apregoa a teoria vygotskiana. Esperamos que tanto a produção desenvolvida ao longo do PDE quanto o presente artigo possam trazer significativas contribuições para a escola pública, para os professores em exercício e para os futuros professores de língua inglesa, interessados em melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem de língua inglesa neste contexto.

1 METODOLOGIA DA PESQUISA

A implementação do projeto de intervenção pedagógica aconteceu em uma escola pública estadual, na região noroeste do estado do Paraná. A escola recebe alunos de uma região periférica da cidade, sendo que uma grande parte deles se enquadra nos programas sociais, como o Bolsa Família, Leite das Crianças, e enfrentam grandes problemas sociais, como: bolsões de exclusão históricos que vão desde a baixa escolaridade dos pais, nível de desemprego e subemprego acentuados, sistema de moradia entre os piores do

município e, por consequência, o desajuste e a segregação familiar que têm refletido diretamente na motivação e, como resultado, no desempenho dos alunos. A comunidade escolar convive, ainda, com a evasão, a repetência e a exclusão. Participaram da pesquisa alunos do 6º ano B, do Ensino Fundamental desta escola, cuja faixa etária oscila entre os 11 e 14 anos de idade, muitos dos quais participavam das salas de recurso e apoio. A implementação do projeto foi iniciada com 29 alunos, terminando com 31. Contamos também com a colaboração de 7 professoras da rede pública estadual de ensino, que participaram de um curso na modalidade on- line, por nós ministrado. Suas reflexões foram incluídas neste artigo, contribuindo para análise do material e sua coerência com as necessidades dos alunos de escolas públicas. A pesquisa foi de natureza qualitativa, materializada na Pesquisa-ação, a qual, segundo Gil (2008, p.55), se caracteriza pela interação entre pesquisadores e membros das situações investigadas, geralmente de forma planejada, de caráter social, educacional, técnico ou outro. Os dados foram coletados no período de março a julho de 2017, usando diferentes instrumentos, sendo que no presente artigo, discutiremos os dados obtidos por meio do diário do professor (DP), diário do aluno (DA), participação dos docentes no Grupo de Trabalho em Rede (GTR), fotos e questionário para a construção do perfil do aluno participante (QP).

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO

De acordo com os dados obtidos no QP, 85% dos participantes nunca tinham tido aulas de inglês. Este dado pode justificar a curiosidade pelo novo idioma, embora alguns alunos (6) tenham se mostrado indisciplinados ao longo de toda a implementação, que alcançou 32 horas-aula, não tendo limites e respeito às regras, o que muitas vezes dificultou o desenvolvimento das atividades pelos demais alunos, como era o esperado e desejado.

Tabela Ilustrada, na p.17), envolvendo, portanto, os participantes para montar, ilustrar, confeccionar cartazes e murais e vídeo. A Tabela 1 mostra as atividades lúdicas criadas para o projeto e quando foram implementadas. Ressaltamos que as atividades lúdicas desenvolvidas foram coerentes com os conteúdos previstos no Plano de Trabalho Docente (PTD) da escola e foram trabalhados os seguintes conteúdos: cores, números cardinais e ordinais, adjetivos, animais, tipos de casas, partes de uma casa, pronomes pessoais, verbo to be, vocabulário, construção de frases, até alcançar o conto completo dos Três Porquinhos, evento discursivo com a contação e recontação do conto.

2 O LÚDICO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

INGLESA

Nesta seção conversaremos com diferentes autores, cujas vozes sustentaram todo o projeto de pesquisa, ajudando-nos a responder a pergunta de pesquisa e alcançar os objetivos antes já explicitados.

2.1 O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (INGLÊS) NAS DCE

O Projeto tem como moldura as Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Língua Estrangeira Moderna (DCE-LEM), no caso, de Língua Inglesa (LI), que indicam que as aulas desta disciplina oportunizem ao educando conhecer outras culturas por meio de outras línguas, discursivamente, percebendo como os significados do mundo podem ser construídos em diferentes sociedades. Este documento sustenta-se na pedagogia crítica, por ser esta uma abordagem que valoriza a escola como espaço social democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão das relações sociais e para a transformação da realidade. Segundo as DCE, é possível entender que a escolarização tem o compromisso de prover aos alunos meios necessários para que, não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua

produção, bem como as tendências de sua transformação. A escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas. Transpondo este entendimento para a área de Língua Estrangeira Moderna, podemos dizer que seu ensino deve superar os fins comunicativos, que podem restringir as possibilidades de sua aprendizagem, buscando alcançar novos objetivos para a LI no currículo, resgatando a função social e educacional desta disciplina. Assim, as DCE, baseadas nas teorias do Círculo de Bakhtin, concebem a língua como discurso, uma construção histórica, sempre em processo de mudança, dialógica, portanto envolvendo no mínimo duas vozes, estabelecendo e constituindo os sujeitos pela e na interação. Neste contexto, a Língua Estrangeira surge para ampliar o contato com outras formas de conhecer, interpretar e construir a realidade. Conforme as DCE, “Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno/sujeito aprende também como atribuir significados para entender melhor a realidade. (PARANÁ, 2008, p.57)” Nesta linha teórica, a língua é entendida como discurso e não apenas como um código a ser decifrado, sendo utilizada como prática social na interação, na produção de sentidos necessários para a compreensão do mundo, assim como das práticas sociais, no nosso caso, realizadas por meio de jogos. Assim, as propostas curriculares e os métodos de ensino visam atender às demandas sociais contemporâneas, oportunizando aprendizagem às novas gerações.

2.2 A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NA PERSPECTIVA SÓCIO- INTERACIONISTA

O jogo, de modo geral, sempre esteve presente no cotidiano escolar ou familiar, seja como diversão, disputa ou como forma de aprendizagem. Ao nascer a criança já está inserida no contexto social, seu desenvolvimento se dá por meio de experiências sociais. Nada mais comum do que presenciar situações de criança, reproduzindo por meio de brincadeiras e cenas do dia-a-dia dos adultos. De acordo com Wajskop (2007, p. 25), “a brincadeira é uma atividade humana na qual as crianças são introduzidas,

desenvolvimento e a aprendizagem, e sim, a ação de jogar, que podemos chamar de prática social na teoria bakhtiniana, ação que, sem dúvida, depende da compreensão das regras e da cooperação dos participantes. Segundo Vygotsky (1984), o ato de brincar corresponde à atividade que desenvolve a inteligência e a personalidade da criança, isto é, as funções psíquicas superiores, como a atenção e memória ativa, a linguagem, o pensamento, as ideias e os sentimentos morais. O autor ressalta que a brincadeira promove saltos qualitativos no desenvolvimento e na aprendizagem infantil. Argumenta ainda que, mesmo sendo livre e não estruturada, a brincadeira possui regras que conduzem o comportamento da criança. Por exemplo, uma criança que brinca de boneca assume posturas e comportamentos pré-estabelecidos, daquilo que ele já conhece e entende por família. Para Friedmann (1992, p. 36): “A brincadeira é a linguagem natural da criança e precisa estar presente na escola desde a educação infantil, pois desse modo o aluno tem a oportunidade de se expressar com a música, jogos, arte, mantendo a sua espontaneidade”. O jogo aparece em todas as etapas da vida do ser humano - infância, adolescência, maturidade e velhice. Percorre as etapas evolutivas, nasce, viaja, acompanha o ser humano e morre com ele. O jogo não deve desaparecer ou morrer com o final da infância ou da adolescência, mas deve crescer e evoluir em suas formas junto ao homem para ajudá-lo em suas diferentes etapas. Muitos autores são favoráveis à ideia de se usar o lúdico para se ensinar, como Chateau (1987, p.96), que valoriza o jogo por seu potencial para o aprendizado moral, integração da criança no grupo social e como meio para aquisição de regras. Kishimoto (1998) diz que as escolas necessitam cultivar a espontaneidade, diálogo, convivência em grupo, pois as crianças geralmente não brincam sozinhas, sendo que o jogo proporciona oportunidades para ela pensar e falar, saber combinar momentos de brincadeiras livres (lazer) e atividades orientadas (escola). Para Vygotsky (1984), o desenvolvimento do sujeito humano e de sua singularidade se dá a partir das constantes interações com o meio social em que vive, já que as formas psicológicas mais sofisticadas emergem da vida social. Entendemos com o autor que a motivação é um dos fatores principais,

não só de aprendizagem, como também de aquisição de uma língua estrangeira. Já Antunes (1998), afirma que os jogos têm para o aluno a função de levá-lo a descobertas, com isto enriquecer sua personalidade e que os jogos podem levar o professor a ser um condutor e um avaliador da aprendizagem. O jogo assim entendido pode ser uma proposta de trabalho, que leva o aluno à aprendizagem de uma maneira mais prazerosa e significativa. Além disso, vale ressaltar que as atividades lúdicas são pontos-chave para o desenvolvimento social, cultural e pedagógico do indivíduo. Para Almeida (2003), a educação lúdica integra uma teoria profunda e uma prática atuante, fazendo do ato de educar um compromisso consciente intencional, de esforço sem perder, contudo, o caráter de prazer, de satisfação individual e modalidade da sociedade. Quando o professor mediador utiliza o lúdico como ferramenta para o trabalho com os conteúdos, ele proporciona aos educandos uma forma de vivenciá-los na prática, no uso, fazendo com que ele aprenda de forma clara e descontraída, sendo também preparado para a aceitação e limitações impostas pela sociedade. No entanto, todas as atividades lúdicas desenvolvidas na sala de aula devem aparecer revestidas de um teor pedagógico. O profissional da área deve se fundamentar cientificamente para estar apto a realizar a atividade em questão. Entendemos que um jogo pode ser considerado educativo quando mantém um equilíbrio entre duas funções: a lúdica e a educativa. Segundo Kishimoto (1996, p.17), “a lúdica está relacionada ao caráter de diversão e prazer que um jogo propicia. A educativa se refere à apreensão de conhecimentos, habilidade e saberes. Pensamos que os jogos não deveriam ser usados nas aulas de LE apenas como uma atividade lúdica que leve os alunos ao conhecimento de determinado conteúdo ou como pretensão para o uso da língua-alvo, mas, de preferência, para produzir interações significativas por meio de trocas de conhecimento linguístico e da criação de um clima desafiador e espontâneo entre os envolvidos, adequado à aprendizagem, além de proporcionar momentos para criação, estabelecimento e obediência à regras. Portanto, não basta apenas escolher as brincadeiras e aplicá-las, é preciso selecioná-las para que possam contribuir para o desenvolvimento pleno do educando. Assim, o professor precisa planejar as ações, que satisfaçam tais pressupostos,

Basso (2008) e Oliveira (1992) afirmam que, para Vygotsky, a afetividade é fator extremamente ligado à fala e à relação entre fala e pensamento. A fala está ligada à emoção, serve para exteriorizar os estados emocionais e como meio de contato psicológico entre as pessoas. Brown (1994) afirma serem duas facetas do domínio afetivo muito relevantes para a aquisição de uma nova língua: A primeira refere-se ao lado intrínseco da afetividade, são os fatores da personalidade onde se destacam a autoestima, a inibição, a ansiedade, a capacidade de correr risco, introversão, a empatia, a motivação do aprendiz. A segunda decorre de fatores extrínsecos, são as variáveis socioculturais. Para o autor, “(...) o campo afetivo é o lado emocional do comportamento humano e pode ser justaposto ao lado do cognitivo. O desenvolvimento dos estados afetivos ou sentimentos envolve uma variedade de fatores da personalidade”. (Brown, 1994, p.135) Frente ao exposto, podemos afirmar que nenhuma atividade seria bem executada sem que os fatores afetivos sejam considerados. O professor precisa voltar-se para o universo do aluno, amenizar os descompassos, os conflitos e os sentimentos que possam aparecer no entrechoque das diferentes experiências de aprendizagem vividas pelo aprendiz. Ao propor o uso do lúdico, o professor deve atentar para as questões metodológicas, priorizando atividades diversificadas e motivadoras, sobretudo com jogos e brincadeiras, levando em conta o conhecimento prévio do aluno, sua idade e seus interesses. Segundo Lima (2008b, p.30), citando Batstone (1994), o aluno aprenderá a LE mais facilmente se conseguir construir com ela sentidos múltiplos que resultarão em uma aprendizagem significativa, principalmente se puder trazer a sala suas experiências. Diante do exposto, reafirmamos nosso interesse em ajudar o trabalho do professor, dando um suporte maior e com mais significado ao processo de ensino e aprendizagem de LI, por meio da ludicidade, durante o qual os jogos serão explorados de maneira motivadora, fornecendo aos alunos experiências de sucesso, ensinando estratégias de aprendizagem, construindo a autoconfiança, interagindo com o outro e priorizando os fatores afetivos e sociais.

3 A TEORIA IMERSA E EMERSA DA SALA DE AULA DE LI

Conforme dito na contextualização, desde o início da implementação do projeto, percebemos que, para a maioria dos nossos alunos, a LI era uma novidade, demonstrando certa curiosidade e interesse pelo novo idioma. Além disso, eles demonstravam ter uma carência afetiva, despontando, assim, a afetividade como um forte aspecto a ser analisado sob a perspectiva da teoria. Para (GARDNER apud Martins, 2001), é fundamental que se entenda o papel dos fatores afetivos e sociais na aquisição de uma língua estrangeira (LE) visto que eles podem influenciar no sucesso do desempenho do aprendiz, dificultando a aprendizagem de maneira gradual/efetiva. Algumas citações de professores que participaram do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), confirmam a importância da afetividade no ensino de LE:

“Sinto como fator de grande relevância a afetividade, bem como a fala com afetividade por parte do professor, principalmente na série alvo mencionada em tal projeto. Acredito que a fala do professor com afetividade, faz toda a diferença no processo do educar. A acolhida a cada aula, por meio da fala do professor, permite um ambiente harmonioso bem como aliado aos outros aspectos mencionados no projeto da autora deste GTR...”

A fala da professora participante do GTR vem de encontro com o que afirma Basso (2008), que, dependendo de um conjunto de fatores como: motivação, afetividade, ambiente propício, baixa ansiedade, traços de personalidade ou, mesmo, alguns tipos de transtornos/déficits, a aprendizagem de uma nova língua poderá ser facilitada ou dificultada. Passamos em seguida para a triangulação dos dados, tomando como suporte o Quadro Resumidor 1, que contém a tabulação dos dados encontrados no Diário do professor (DP) e o Quadro Resumidor 2, contendo a síntese dos dados encontrados em um dos jogos trabalhados – Board Game (confira foto 6, da Tabela Ilustrada), retirado do Diário do aluno (DA). Em ambos, estão relacionadas as atividades realizadas, suas respectivas datas, a quantidade de respostas e os fatores/aspectos que têm ligação com a teoria em questão neste artigo que mais se destacaram entre os registros coletados

Observamos que os fatores que mais se destacaram no Quadro Resumidor 1 foram: a motivação/afetividade (34 respostas), a interação ocorrida (27 respostas) e papel do professor (26 respostas) os quais abordaremos a seguir, analisando-os na perspectiva vygotskiana. Os demais fatores serão analisados em outro momento. Ao colocarmos o lúdico como ferramenta pedagógica fundamental ao desenvolvimento dos aspectos afetivos, cognitivos e sociais dos educandos, objetivamos promover a motivação, tendo como resultado uma aprendizagem mais significativa. Segundo Vygotsky (1984), a motivação é um dos fatores principais para a aprendizagem de um novo idioma. O autor afirma também que é na interação com as atividades que envolvem simbologia e brinquedo que o educando aprende a agir numa esfera cognitiva, lembrando-se que sempre a criança (o aprendiz) ao brincar comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real. Podemos constatar essa motivação no Quadro Resumidor 1, no Quadro Resumidor 2, nas respostas dadas pelas professoras participantes do GTR e nas fotos 5 e 6 da Tabela Ilustrada. Foi possível constatar que os alunos chegavam motivados nos dias das aulas de inglês, querendo saber o que teriam naquela aula, qual assunto/conteúdo aprenderiam e se teriam algum jogo. Isso parece evidenciar que o fator motivação estava alavancando seu desenvolvimento, um dos nossos objetivos. No entanto, para que o aprendizado seja efetivo e significativo, é necessário que as crianças interajam entre si e com seus professores, em um contexto social significativo para elas, pois, conforme DCE, discutidas no 2. deste artigo, elas, “constroem conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem”. Reforça essa noção o que diz Cyrre (2002), ao afirmar que as crianças não aprendem a língua materna isoladas dos colegas, realizando atividades fora do contexto, mas “a partir das interações sociais estabelecidas em usos significativos da língua em uma comunidade que utiliza a linguagem de forma efetiva, ou seja, para gerar comunicação” (CYRRE, 2002 apud Tonelli, 2007, p. 114). Fica claro o princípio interacionista que diz que a criança precisa ser inserida em diferentes contextos para que ocorra a aprendizagem de forma efetiva da língua materna. De maneira semelhante acontece com uma nova língua, a

criança deve ser igualmente exposta a situações em que haja o uso efetivo da língua para que o aprendizado ocorra. Os dados coletados ilustram bem este princípio. No Quadro Resumidor 1, o fator interação, propiciado pelo uso do lúdico nas atividades, aparece 27 vezes, enquanto que no Quadro Resumidor 2, foi explicitado por 22 alunos. Isso evidencia que a interação foi um grande determinante para o envolvimento dos aprendizes. Por meio dela houve uma grande troca de informações e de conhecimentos entre os alunos que, assim, puderam avançar seu potencial de desenvolvimento, conforme discutido anteriormente. Com a ajuda do outro – chamado de par mais experiente na teoria vygotskiana – conseguiram vencer os obstáculos do jogo, comprovando ser possível aprender inglês e brincar ao mesmo tempo. Em todas as atividades realizadas em grupos ou duplas, foi possível constatar que a interação ajudou muito no desenvolvimento deles, pois, procuravam se ajudar espontaneamente, sem interesse pessoal, sentiam prazer no que faziam, configurando uma atitude desejada pelos professores, para uma convivência harmoniosa na escola.

independência, e caracteriza-se pelo desenvolvimento já consolidado. No segundo, o indivíduo só é capaz de realizar tarefas com a ajuda do outro, o que denota desenvolvimento, porque não é em qualquer etapa da vida que um indivíduo pode resolver problemas com a ajuda de outras pessoas. Logo, o conceito de interação dentro da abordagem sócio-interacionista é uma dinâmica onde a ação ou o discurso do outro causam modificações na forma de pensar e agir, interferindo no modo como a elaboração e a apropriação do conhecimento serão consolidadas. Portanto, quanto mais ricas as interações, maior e mais sofisticado será o desenvolvimento do aluno. Podemos observar essa interação nas referidas imagens. Elas evidenciam que a troca entre os pares foi de suma importância no desenvolvimento do trabalho, essa interação fortaleceu e uniu o grupo. Outro fator a ser analisado é o papel do professor, discutido no item 2. e que foi citado 26 vezes no Quadro Resumidor 1. Esse resultado mostra a importância do trabalho do professor, sua formação, seus anseios e necessidade de conhecer as necessidades da turma e de cada aluno, ter embasamento teórico, ter comprometimento com o processo de ensino e aprendizagem. Pensamos ser este um dos caminhos para que o professor possa, de fato, despertar o interesse nos educando e facilitar sua aprendizagem. Os estudos revelam ser o papel do professor determinante e imprescindível. No PDE, pudemos comprovar por meio de inúmeras leituras, orientações para fundamentar nossa pesquisa, que atividades elaboradas para um determinado público, coerentes e atrativas, podem fazer uma grande diferença em turmas de pré-adolescentes e de adolescentes dos 5º, 6º e 7º anos. O rendimento dos alunos participantes do estudo (6º ano B) foi bem maior e significativo, se comparado com turmas nas quais o projeto não foi desenvolvido. A turma teve mais comprometimento, interesse e assiduidade nas aulas de LI. De acordo com Nunes (2004), quando o inglês é apresentado como diversão, as crianças são estimuladas, desenvolvem concentração e as atividades lúdicas passam a ter uma finalidade em seu aprendizado. Cabendo ao professor dar uma melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem, desenvolvendo novas práticas didáticas que permitam aos discentes um maior aprendizado.

3.1 A AFETIVIDADE/MOTIVAÇÃO, A INTERAÇÃO E A METODOLOGIA NA

PERSPECTIVA DOS PROFESSORES PARTICIPANTES DO GTR

Tendo em vista a importância da motivação na aprendizagem de uma língua estrangeira e pelos dados encontrados, foi possível perceber a importância do professor para incentivar a motivação natural do aluno, para despertar e manter o gosto, a curiosidade e o seu interesse ao longo de todo o processo de aprendizagem. Além disso, o professor deve transmitir segurança, permitindo que a criança se arrisque, sem medo de errar. A autoestima, a confiança e a segurança são fundamentais no processo de aquisição de LE. Coerentemente com estes princípios e com Rocha (2008), acreditamos ser preciso pensar o ensino de inglês para crianças, numa perspectiva possível de se inserir o lúdico como um meio efetivo que leve a criança para novas descobertas que visem seu desenvolvimento integral. Ao professor cabe uma função que, segundo Williams in Burden (1997, p. 65), “inclui ensinar a aprender, aumentar a confiança dos aprendizes, motivar, mostrar o seu interesse pessoal, ampliar autoestima e organizar um ambiente apropriado para o aprendizado”. Assim, o professor é o responsável pela melhoria da qualidade do processo ensino e aprendizagem, cabendo a ele desenvolver as novas práticas didáticas que permitam aos alunos um maior aprendizado, elaborando atividades/tarefas que provoquem reflexões e possibilite ao aluno assumir um papel ativo. O GTR mostrou-se ser um importante instrumento para coletar dados. As professoras participantes puderam analisar, postando suas considerações sobre a implementação e análise dos resultados, avaliando a viabilidade do projeto, do tema proposto em suas realidades escolares.