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A psicologia da educação e a
psicologia do ensino
A psicologia do ensino é a parte da psicologia da educação que se refere à educação escolar. Como se verá mais adiante, ambas têm um mesmo objetivo: estudar, explicar e compreender os processos de mudança comportamental que se produzem nas pessoas como uma conseqüência da sua participação em atividades educativas. O que confere uma entidade própria à psicologia do ensino é a natureza e as caracterís- ticas das atividades educativas que existem na base dos processos de mudança comportamental estudados.
A psicologia do ensino designa a parcela da psicologia da educação que estuda os processos de mudança produzidas nas pessoas como resultado da sua parti- cipação em atividades educativas escolares.
Até o final dos anos 50, a psicologia da educação e a psicologia do ensino eram totalmente indissociáveis. A partir desse momento, a psicologia da educação começa a diversificar-se segundo as atividades educativas com que se relacionam os proces- sos de mudança comportamental estudados. Entre os diversos tipos de práticas educativas existentes na nossa sociedade, as de natureza escolar apresentam algumas características e cumprem algumas funções que as diferenciam originalmente de outras. A conscientização desse fato conduz gradualmente a identificar na psicologia da educação um âmbito de conhecimento que passa a ser denominado psicologia do ensino. As origens e a evolução da psicologia do ensino são, pois, inseparáveis das origens e da evolução da psicologia da educação. Ambas as disciplinas são fruto do esforço ininterrupto da aplicação e da utilização dos princípios, das explicações e dos métodos da psicologia científica na tentativa de melhorar as práticas educativas em geral e a educação escolar em particular, como também de elaborar explicações adequadas e úteis para o planejamento e o desenvolvimento dessas práticas. A psicologia da educação e, por conseguinte, a psicologia do ensino têm a sua origem na crença racional e na convicção profunda que a educação e o ensino podem melhorar sensivelmente como uma conseqüência da utilização correta dos conheci- mentos psicológicos.
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Psicologia e pedagogia Atualmente, parece evidente que a educação escolar, a fim de alcançar os seus objetivos, deve considerar as características dos alunos e das alunas. Da mesma maneira, o seguinte comentário que Edouard Claparède formula, em 1905, recorda-nos que, no princípio deste século, a situação era completamente diferente. A importância da psicologia da educação estava decisivamente centrada na mudança de atitude denunciada por Claparède:
“(...) que a pedagogia deve basear-se no conhecimento da criança da mesma maneira que a afirmação de que horticultura tem sua base no conhecimento das plantas é uma verdade aparentemente elementar. Porém, por sua vez, é totalmente desconhecida por parte da maioria dos pedagogos e por parte de quase todas as autoridades escolares (...) Duvido que, nas escolas de horticultura, não haja no programa algumas horas dedicadas à botânica e ao conhecimento das plantas.”
E. Claparède (1972). Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale. I. Le développement mental (11ª edição, p. 71). Neuchâtel et París: Delachaux et Niestlé.
Porém, além dessa convicção, que na atualidade é absolutamente compartilha- da, existem discrepâncias profundas entre os psicólogos da educação e os psicólogos do ensino em relação a como se pode e se deve concretizar a utilização e a aplicação do conhecimento psicológico para obter os efeitos desejados. Essas discrepâncias têm sido motivo de uma grande variedade de concepções da psicologia do ensino que podem ser situadas entre dois extremos (Glover & Ronning, 1987).
Atividade 1 Expresse, por escrito, as suas idéias a respeito da utilidade que a psicologia pode ter para a análise e para a resolução dos problemas da educação escolar. Se você se dedica à docência e tem experiência com ensino, concretize tal reflexão no sentido de analisar quando e como lhe foram úteis os conhecimentos psicológicos que você adquiriu no decorrer de sua formação inicial ou em atividades posteriores de atualização. Se você não é docente, faça igualmente uma reflexão, tentando explicar os argumentos que sustentam as suas opiniões. Não deixe esta atividade para mais adiante. Faça-a agora, quando justamente está começan- do a trabalhar os conteúdos deste módulo.
De um lado, há autores que entendem a psicologia da educação e a psicologia do ensino como o resultado da seleção, entre o conjunto de princípios e de explicações que as diferentes áreas ou especialidades da psicologia (psicologia do desenvolvi- mento, da aprendizagem, social, da personalidade, das diferenças individuais, etc.) proporcionam, dos que são particularmente relevantes e pertinentes para a educação e para o ensino. Logicamente, nesse caso, a psicologia da educação e a psicologia do ensino não constituem âmbitos específicos de conhecimento, vindo a apresentar-se, mais adiante, como um campo de aplicação da psicologia. Por outro lado, também são numerosos os autores que, ao compartilharem a idéia de princípio que a psicologia da educação e a psicologia do ensino têm a ver basicamente com a aplicação da psicologia à educação, consideram que estamos diante de alguma coisa mais que um puro e simples campo de aplicação. Segundo esses autores, longe de se limitar a transferir à educação um conhecimento psicoló- gico já elaborado, a finalidade principal da psicologia da educação e da psicologia do ensino consiste em gerar um conhecimento específico sobre os processos educativos, utilizando como um instrumento de indagação e de análise os princípios e as explicações da psicologia. Obviamente, nesse caso, a psicologia da educação e a psicologia do ensino adquirem uma posição epistemológica diferente e configuram- se como disciplinas específicas com alguns objetivos, alguns conteúdos e alguns programas de pesquisa que lhes são próprios. Embora as concepções próximas a ambos os extremos permaneçam atuais, o desenvolvimento histórico da psicologia da educação e da psicologia do ensino mostra uma tendência clara a um distanciamento progressivo das proposições em
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O ponto de partida dessa teoria é que o conhecimento consiste na pesquisa da verdade mediante a compreensão dos nexos existentes entre os acontecimentos temporais. A correspondência entre pensamento e realidade como fonte e origem de todo conhecimento encontra-se já em Platão, que postula a existência de algumas idéias inatas às quais se pode chegar mediante um processo denominado noesis. Aristóteles, por outro lado, afirma, em De memoria et reminiscentia, que o conhecimen- to tem origem nas evidências proporcionadas pelos sentidos. Nessa mesma obra, Aristóteles trata da aprendizagem, das leis de associação, da memória e da influência da experiência sobre o ato de conhecer e identifica as funções cognitivas – sensação, memória, imaginação, etc. – como um dynamis, termo grego equivalente ao latino facultas, que significa “poder para fazer alguma coisa”.
John Locke, na sua obra Essay concerning human understanding, publicada em 1690, atualiza e amplia a idéia aristotélica segundo a qual as sensações são a fonte de todo o conhecimento. Durante o século XVIII, a teoria é objeto de novas formulações e controvérsias, até que, ao final daquele século, chega-se a um certo acordo a respeito do tipo de faculdades ou de “poderes para fazer alguma coisa” que configuram o psiquismo humano: a inteligência, as emoções e a vontade. Em resumo, como destaca Bowen (1979, p. 308), “a mente considera-se separada da realidade e alcança o conhecimento quando as suas faculdades inatas, o seu poder criativo de síntese ou a sua capacidade de integração podem reunir os dados do mundo externo recebidos pelos sentidos em um mapa mental que corresponde a essa realidade exterior”. A explicação do psiquismo como faculdades tem, logicamente, a sua correlação em uma teoria educativa que, dentre as suas idéias essenciais, possui as seguintes:
a) Em primeiro lugar, postula-se que a realidade pode ser reduzida a algumas estruturas essenciais identificáveis com a observação dessa realidade. Essas estruturas, que constituem o conhecimento verdadeiro da realida- de, podem ser descritas com uma linguagem simbólica, a qual pode adotar diversas formas (discurso lingüístico, equações matemáticas, fórmulas químicas, etc.). A tarefa dos alunos, cujo psiquismo se caracte- riza pela faculdade de manipular símbolos e operar adequadamente com tais símbolos, consiste, precisamente, em aprender essas represen- tações simbólicas que descrevem as estruturas da realidade. b) Em segundo lugar, os alunos diferem significativamente entre si, o que explica, em boa medida, a sua diferença de rendimento na aprendiza- gem. c) Em terceiro lugar, e como uma conseqüência dos pontos anteriores, o currículo está formado por um conjunto de “representações simbólicas da realidade”, organizadas e ordenadas logicamente para facilitar que os estudantes apreendam essas representações. d) Finalmente, a teoria das faculdades proporciona uma justificativa ao méto- do da disciplina formal: a finalidade principal do ensino deve ser a de exercitar as faculdades dos alunos, o que conduz a selecionar e priorizar os conteúdos que supostamente podem contribuir, em grande medida, para desenvolver a atenção, a concentração, o raciocínio, a memória, etc., ou quaisquer outras faculdades que se queira exercitar nos alunos.
Atividade 2 Às vezes, continua-se justificando a presença de determinadas matérias ou áreas no currícu- lo escolar com argumentos que têm as suas raízes na teoria das faculdades e no método da disciplina formal. Prove isso fazendo uma pequena enquete entre os seus conhecidos: pergunte-lhes qual é o seu interesse, segundo o seu parecer, em estudar matemática, latim, filosofia e inglês na escola e no instituto. Não se contente com um simples comentário; interrogue-os com insistência. É quase certo que entre as respostas, sobretudo as que se
Segundo Locke ...
... a mente humana é uma tábula rasa, a qual recebe as impressões que chegam aos sentidos, gerando, mediante uma atividade interna de reflexão, todo o conhecimento.
Universidade Autônoma de Madrid
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referem ao latim e, em alguns casos, provavelmente, à filosofia e até à matemática, encontrará algumas que lhe lembrarão os argumentos da disciplina formal.
Porém, pode ser no pensamento de Herbart, sem dúvida o autor mais influente na teoria educativa do século XIX, em que melhor se constata a influência da psicologia filosófica. Assim como outros pensadores da sua época, Herbart (1776-
- é, sobretudo, um filósofo que concebe a educação como uma aplicação prática da filosofia. A ele se deve a idéia, que tem perdurado até os nossos dias, de que a filosofia moral tem a responsabilidade de estabelecer os fins da educação e do ensino, cabendo à psicologia proporcionar os meios necessários para obter esses fins.
Evidentemente, no caso de Herbart, trata-se de uma psicologia filosófica, isto é, de uma psicologia construída com o método de análise reflexiva, próprio da filosofia. A sua contribuição mais destacada é a formulação de uma teoria de aprendizagem, denominada “teoria da apercepção”, a partir das leis da associação de Locke e da doutrina das faculdades. Segundo Herbart, a alma, a psique humana, mostra uma tendência à autoconservação, de maneira que as sensações e as idéias que vão sendo formadas como fruto da experiência de acordo com as leis da associação permanecem e influem na aprendizagem posterior. Essas idéias e sensações constituem uma “massa aperceptiva”, um conjunto de representações que exerce uma influência sobre as experiências posteriores proporcional ao nível de consciência que a pessoa tiver sobre essas.
A psicologia científica e as origens da psicologia da educação (1890-1920,
aproximadamente)
Durante o último quarto do século XIX, começa a manifestar-se na psicologia uma forte tendência a distanciar-se da filosofia; essa tendência culminará com o surgimen- to da psicologia científica no começo do novo século. A psicologia encontra no método experimental, próprio das ciências físicas e naturais, o instrumento para separar-se da filosofia e para transformar-se em uma disciplina científica autônoma. Entre os protagonistas desse processo, há alguns pensadores, como, por exemplo, J. M. Cattell, William James e G. Stanley Hall, cujos trabalhos exercem uma influência decisiva sobre a origem e o desenvolvimento posterior da psicologia da educação e da psicologia do ensino.
Os precursores da psicologia da educação e da psicologia do ensino J. M. Cattell (1860-1944) inicia o seu talento profissional no Laboratório de Psicologia Experimental de Leipzig, fundado por Wundt, em 1879 (data a que é atribuída, habitualmen- te, ao surgimento da psicologia científica), onde desenvolve uma série de investigações sobre as diferenças individuais nos tempos de reação. Depois de se incorporar à Universidade de Pennsylvania, nos Estados Unidos, também dedica boa parte dos seus esforços a explorar as possíveis aplicações da psicologia às mais diversas áreas da atividade humana, entre elas a educação. É, mesmo assim, um dos impulsores do Testing Movement, no qual colabora na construção de diversos testes mentais – expressão precisamente sua –, a fim de medir a capacidade de estabelecer juízos simples, a memorização, a nitidez sensorial e a rapidez de movimentos. Cattell foi, além disso, autor de uma proposta para ensinar a ler com palavras consideradas simples, em vez de proceder por letras de maneira seqüencial como era então ensinado.
Mesmo sendo médico, as contribuições mais importantes de William James (1842-1910) situam-se no campo da filosofia e da psicologia. As suas idéias influenciaram decisivamente na psicologia e na teoria educativa dos Estados Unidos, nos finais do século XIX e no início
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W.H. Pyle (1911). The outlines of educational psychology (p. 7). Baltimore: Warwick & York. “A psicologia da educação (...) proporciona um guia nos métodos para ajudar os estudantes a aprenderem.”
J. Welton (1911). The psychology of education (p. 6-7). Londres: Macmillan. “A psicologia da educação é a aplicação dos métodos e dos f atos conhecidos da psicologia às questões que surgem em pedagogia.”
K. Gordon (1917). Educational psychology (p. 1). Nova York: Holt. “O campo de psicologia da educação separa-se em grandes divisões que podemos denomi- nar: I. O equipamento inato dos seres humanos; II. A psicologia da aprendizagem.”
D. Starch (1919). Educational psychology (p. 3). Nova York: Macmillan.
Essa ampla concepção da psicologia da educação manifesta-se claramente na primeira revista especializada nesta matéria, que começou a ser publicada no ano de 1910, com o título de Journal of Educational Psychology, Including Experimental Pedago- gy, Child Psychology and Hygiene, and Educational Statistics. O editorial do primeiro número da revista destaca a necessidade de um especialista que exerça a tarefa de mediador entre “a ciência da psicologia e a arte do ensino”. Também faz uma ampla enumeração dos temas e dos problemas que propõe reunir suas páginas e anuncia seu propósito de estimular “o estudo dos problemas escolares na própria sala de aula com a ajuda do método experimental”.
A psicologia da educação segundo o Journal of Educational Psychology A publicação da primeira revista especializada em psicologia da educação, o Journal of Educational Psychology, data de 1910. O editorial do número 1 da revista mostra a seguinte descrição dos objetivos e conteúdos dessa área da psicologia científica.
“(...) de acordo com nossos propósitos, interpreta-se o termo “psicologia educacional”, num sentido amplo, como aquilo que cobre todas as fases de estudo da vida mental relacionadas à educação. Considera-se, pois, que a psicologia educacional inclui não só o campo bem conhecido que o livro-texto convencional – a psicologia das sensações, o instinto, a atenção, os hábitos, a memória, as técnicas e a economia da aprendizagem, os processos conceituais, etc. –, mas também os seguintes aspectos: os problemas de desenvolvimento mental (a herança, a adolescência e o inesgotável campo do estudo da criança); o estudo das diferenças individuais, do “retardo e da precocidade” no desenvolvimento; a psicologia da “classe especial”; a natureza dos dotes mentais; a medida da capacidade mental; a psicologia dostestes mentais; a correlação dos hábitos mentais; a psicologia dos métodos especiais nas diversas etapas escolares; os importantes problemas da higiene mental. Todos esses elemen- tos – seja do ponto de vista experimental, estatístico ou literário – são temas e problemasa serem tratados em uma revista de psicologia educacional”.
W.C. Bagley; J.C. Bell; C.E. Seashore; G.M. Whipple (1910). Journal of Educational Psychology (n. 1-3).
A psicologia da educação no decorrer das duas primeiras décadas do século XX, identifica-se, com as tentativas de utilizar e aplicar na educação todos os conhecimen- tos potencialmente relevantes proporcionados pelas pesquisas desenvolvidas no âmbito da psicologia científica nascente. Contudo, existem três áreas ou campos da pesquisa psicológica que se sobressaem, entre outros, pelo seu interesse potencial na educação escolar; chegam a constituir, além da diversidade comentada, o núcleo da psicologia da educação durante esse período: o estudo e a medida das diferenças individuais e a elaboração de testes, a análise dos processos de aprendizagem e a psicologia da criança.
O estudo das diferenças individuais e a elaboração de instrumentos para conseguir uma medida objetiva dessas diferenças têm um desenvolvimento espetacular duran- te esses anos. Nos EUA, o Testing Movement experimenta um auge extraordinário a
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partir das formulações comentadas de Cattell e da publicação, no ano de 1902, do livro de Thorndike, Theory of mental and social measurement. Enquanto isso, na Europa, o psicólogo francês Alfred Binet (1857-1911) faz uma apresentação, que será decisiva, para demonstrar que é possível medir diretamente os traços psicológicos, sem necessidade de passar pelo intermediário dos correlatos psicofísicos tal como se fazia desde os primeiros trabalhos sobre os tempos de reação, no laboratório de Wundt, em Leipzig. Em 1903, Binet publica o Étude expérimentale de l’intelligence, no qual já se encontra uma boa parte das provas que seriam incluídas posteriormente na Escala Mètrica de la Intel-ligència, de Binet- Simon, publicada em 1905, que perdurou até os nossos dias com revisões e reformulações sucessivas e que continua sendo, 90 anos após o seu aparecimento, um dos instrumentos de medida da inteligência mais utilizados pelos psicólogos escolares. Em 1908, Goddard traduz ao inglês a escala métrica de Binet-Simon, e, em 1916, Terman faz uma versão própria que terá, posteriormente, uma grande difusão com o nome de Standford-Binet.
A escala métrica da inteligência, de Binet-Simon No ano de 1904, o Ministério Francês de Educação Pública constitui uma comissão para elaborar um projeto de educação especial. Binet, que faz parte dessa comissão, recebe o encargo de elaborar um instrumento que permita distinguir, com o grau mínimo de erro possível, os atrasos escolares atribuídos a déficits intelectuais, que possam ser devidos a fatores ambientais ou a uma escolarização prévia deficiente. No ano seguinte, em um artigo publicado no Année Psychologique, com o título de “Méthodes nouvelles pour le diagnostique du niveau intellectuel des anormaux”, Binet e Simon dão a conhecer uma primeira versão do instrumento elaborado. A sua utilização generalizada obriga a fazer duas revisões: uma substancial, em 1908 (publicada também no Année Psychologique em um artigo conjunto de Binet e Simon, com o título de “Le développement de l’intelligence chez les enfants” –; a outra revisão, mais limitada, em 1911) publicada na mesma revista, em um artigo assinado unicamente por Binet, com o título de “Nouvelles recherches sur la mesure du niveau intellectuel chez les enfants des écoles”.
O teste de Binet-Simon concebe o desenvolvimento intelectual como a aquisição progressiva de mecanismos intelectuais básicos, de tal maneira que a criança com atraso é aquela que não adquiriu os mecanismos intelectuais que correspondem à sua idade cronológica. Comparan- do a idade mental com a idade cronológica, a escala métrica permite quantificar os anos de avanço ou de atraso no desenvolvimento intelectual. Em 1912, William Stem enriquece o teste de Binet-Simon com a introdução do Quociente Intelectual (QI), que é o resultado da divisão da idade mental pela idade real e da multiplicação do resultado por 100; dessa forma, proporciona uma medida única da inteligência.
Porém, a elaboração de provas psicométricas não se limita ao âmbito do desen- volvimento intelectual, abrangendo, também, campo da personalidade e do rendimento escolar. Assim, por exemplo, Thorndike constrói provas para medir o rendimento em matemática e na escrita; e Claparède, em diversas áreas escolares. Em resumo, até 1920, uma parte considerável dos trabalhos e das pesquisas em psicologia da educação direcionam-se à construção e ao aperfeiço- amento de instrumentos de medida objetiva das capacidades intelectuais, dos traços de personalidade e do rendimento escolar.
Em relação à análise dos processos de aprendizagem, outro dos núcleos cons- titutivos da psicologia da educação durante esse período, é preciso destacar as formulações decisivas dos autores que foram considerados, freqüentemente, como os primeiros psicólogos da educação, em sentido estrito: Edward L. Thorndike e Charles H. Judd.
A lei do efeito, de Edward L. Thorndike
Entre as leis de aprendizagem formula- das por Thorndike, a lei do efeito é talvez a que teve maior repercussão para o desenvolvimento posterior da psicologia da aprendizagem. Segundo essa lei, as condutas aprendidas são as que satisfazem um determinado impulso, positivo ou negativo – isto é, as que satisfazem uma necessidade ou evitam um perigo –, enquanto que as condutas que impedem a satisfação de uma necessidade do organismo ou que o atemorizam não se aprendem. As leis de aprendizagem, enunciadas por Thorndike e em especial a lei do efeito, estão na origem da psicologia condutis- ta, tanto nas primeiras formulações de Watson, quanto nas posteriores, de Hull e Skinner. Devemos a Thorndike a primeira sistematização consistente do estudo da aprendizagem. Em 1905, publica Elements of psychology, obra em que formula uma série de leis de aprendiza- gem que são fruto das pesquisas realizadas no laboratório, tanto com seres humanos como com animais. O seu livro Educational psychology, publicado no ano de 1903, é uma das primeiras tentativas de definir e delimitar o campo de trabalho da psicologia da educação.
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Dessa maneira, a verdadeira finalidade da psicologia da educação – e, portanto da psicologia do ensino – é, segundo esse autor, analisar os processos mentais mediante os quais a criança assimila esse sistema de experiência social acumula- da, que são as disciplinas incluídas no currículo escolar.
Além do mais, esses processos – e novamente encontramos aqui uma diferença com o pensamento de Thorndike – não podem ser entendidos unicamente como uma série de associações de estímulos e de respostas, mas sim que fazem intervir a capacidade para organizar, sintetizar e transformar a experiência. Finalmente, o lugar destacado da psicologia da criança como um núcleo constituinte da psicologia da educação durante este período é devido, em grande medida, à aceitação crescente entre os educadores e os teóricos da educação do postulado segundo o qual é preciso conhecer melhor o aluno para poder educá-lo melhor.
O suíço Edouard Claparède (1873-1940), teórico e incentivador entusiasta da renovação pedagógica, é, provavelmente, um dos mais ardorosos defensores desse postulado no contexto europeu. Os trabalhos e as pesquisas que desenvolveu no laboratório de psicologia experimental em Genebra conduziram-no progressivamen- te a uma concepção funcional da psicologia, que “tenta, sobretudo, considerar os fenômenos psíquicos desde o ponto de vista da sua função na vida, do seu lugar no conjunto da conduta em um dado momento” (Claparède, 1972, p. 39). Em 1906, organiza, no seu laboratório, um seminário de Psychologie pédagogique, com a finali- dade de iniciar os futuros docentes nos métodos da psicologia experimental e da psicologia da criança. Alguns anos depois, em 1912, cria, com um grupo de amigos, um instituto de psicologia aplicada à educação, que recebe o nome de Instituto Jean- Jaques Rousseau, em reconhecimento ao autor de Émile, que Claparède considera o precursor da psicologia funcional. Esse instituto é o local em que trabalharam posteriormente psicólogos tão destacados como, por exemplo, André Rey, Jean Piaget e Bärbel Inhelder.
A psicologia funcional de Claparède, exposta com detalhe nas suas obras L’education fonctionnelle e Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale –, que são, em realidade, recompilações de trabalhos realizados e publicados entre 1900 e 1930, aproximadamente – proporciona um fundamento e uma justificativa às propostas pedagógicas do movimento renovador em educação, conhecido como “escola nova”, que se espalha na Europa nas primeiras décadas do século XX.
Assim, por exemplo, a base do processo educativo não deve ser nem a de castigar, nem a de recompensar, mas sim o interesse profundo por uma matéria ou um conteúdo de aprendizagem; a criança deve sentir o trabalho escolar desejável em si mesmo; a educação terá de propor, fundamentalmente, o desenvolvimento das funções intelectuais e morais e deverá abandonar os objetivos puramente memorís- ticos sem relação com a vida da criança; a escola deverá ser ativa, quer dizer, há de impor a obrigação de mobilizar a atividade do aluno; a tarefa principal do professor deverá constituir-se em estimular os interesses da criança e em despertar os seus interesses intelectuais, afetivos e morais; a educação deverá ser personalizada e atender às necessidades e aos interesses de cada aluno, etc. Porém, os ares renovadores não se limitam ao continente europeu; nos EUA, também se assiste a uma importante mudança na maneira de entender a educação escolar; nessa mudança, a psicologia da criança tem igualmente um papel de primeira ordem. A concepção funcional, que irrompe na psicologia e na teoria educativa sob o impulso de William James e de G. Stanley Hall, a quem fizemos referência em
Exemplo de aula ativa ...
... em uma das escolas da Catalúnia que segue as propostas educativas da “escola nova” no começo do século. Escola municipal Casal dels Nens (método Montessori), dirigida por Maria Dolors Canals.
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páginas anteriores, alcançam a sua expressão máxima com a obra de John Dewey (1859-1952), situada na encruzilhada da filosofia, da educação e da psicologia.
A filosofia de Dewey, uma variante do pragmatismo, dá lugar no campo psico- lógico a uma concepção funcional de comportamento, muito próxima à de Edouard Claparède. Segundo a sua opinião, o valor de uma teoria psicológica somente pode ser avalaida com as suas aplicações práticas; a adoção do pragma- tismo conduz inevitavelmente à postulação da primazia do método experimental na pesquisa psicológica.
O pensamento educativo de Dewey foi caracterizado por Claparède, com quem manteve uma fluida relação de idéias, como a genética, a funcional e a social. Genética, porque, para Dewey, a finalidade da educação é assegurar o desenvolvi- mento humano e favorecer a realização plena das pessoas mediante uma reserva inesgotável de atividade; funcional, porque as suas propostas pedagógicas tomam como ponto de partida as necessidades e os interresses dos alunos; e social, porque concebe a escola como um meio social com a missão de preparar os alunos para que possam exercer uma função útil na sociedade. As formulações de Dewey, assim como as de Claparède, em relação à escola nova, estão na origem do movimento renovador da educação progressiva – Progressive education – nos EUA; exercerão, dessa maneira, uma influência enorme nas escolas públicas norte-americanas durante as primeiras décadas do século XX.
A psicologia da educação: disciplina nuclear da teoria educativa (1920-
1955, aproximadamente)
Nas décadas seguintes, a psicologia da educação mostra-se, na expressão de Wall (1979, p. 376), a “rainha das ciências da educação”. No âmbito educativo, está amplamente entendida a convicção de que as contribuições da psicologia da educa- ção, entendendo por essa basicamente, os três campos de estudo e de pesquisa que fizemos referência no item anterior – a medida das diferenças individuais e do rendimento escolar, a psicologia da aprendizagem e a psicologia do desenvolvimento infantil –, permitem que a pedagogia adquira definitivamente um status científico.
A medida das diferenças individuais, mais concretamente, a construção e o aperfeiçamento de provas psicométricas, continua ocupando uma boa parte dos esforços dos psicólogos da educação. Continuam os trabalhos de revisão da escala métrica de Binet-Simon; o seu uso, sobretudo com a forma Standford-Binet, torna- se popular nos EUA. Spearman anuncia, em 1927, a hipótese de um fator “g” que interpreta como uma inteligência geral; e Otis e Thurstone ensaiam os primeiros testes coletivos de inteligência, que, posteriormente, passaram a ser utizados na escola como os testes de rendimento escolar. Os esforços alcançam logo a esfera da personalidade e estendem-se à elaboração de questionários e de inventários. Durante os anos 30, inicia, nos EUA, a produção comercial e massiva de testes, que terão tanta presença na sociedade norte-americana nas décadas posteriores. O progresso é espetacular em relação à análise dos processos de aprendiza- gem e ao estudo do desenvolvimento infantil. No ano de 1942, o volume que a National Society for the Study of Education publica anualmente para dar conta das novidades e dos desenvolvimentos da educação é dedicado monograficamente às teorias da aprendizagem. O volume reúne, na primeira parte, a exposição das principais teorias da aprendizagem elaborada pelos próprios autores – Guthrie, Hull, Lewin, Gates, Standford, etc. –; na segunda parte, as suas aplicações educativas e escolares em termos de motivação, de métodos de ensino, de organização do currículo escolar, etc.
A filosofia de Dewey ...
... apresenta-se em diversas publicações, entre as quais é preciso destacar os artigos “Significance of emotion” (1895), “The reflex arc concept in psychology of effort” (1897) e os livros The psychology of number (1895) e How we think (1910).
A formação de professores ...
... da época (1920-1955) era basicamente norteada na história da educação e da psicologia (Husén, 1979); e as pesquisas educativas adotam, de maneira quase generalizada, a metodologia própria da psicologia experimental.
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mente a sua dedicação à psicologia do desenvolvimento e à psicologia genética com os trabalhos e as pesquisas sobre a educação. Menção à parte merece o caso de Jean Piaget e os seus principais colaboradores da escola de Genebra – Bärbel Inhelder, Hermine Sinclair e Vinh Bamg, entre outros –, responsáveis por um dos sistemas explicativos do desenvolvimento humano mais potentes e compreensivos de todos os tempos, as aplicações educativas atualmente vigentes. E também o caso de Lev S. Vigotsky, que integra as explicações do desenvolvimento humano, da educação e do ensino, oferecendo um marco teórico único para a psicologia da educação e para a psicologia do ensino. Para a sua relevância e atualidade, as formulações de Jean Piaget e Lev S. Vigotsky são objeto de estudo no Módulo Didático 4 e no Módulo Didático 6 que exclui uma referência mais detalhada às suas idéias neste capítulo. Três considerações são ainda necessárias para completar o panorama que a psicologia da educação apresenta durante essas décadas: Em primeiro lugar, como destacam Genovard e Gotzens (1981, p. 350), o conceito de medida psicológica está sendo gradualmente substituído pelo de avalia- ção, para aludir ao progresso educativo e ao rendimento escolar, o que abre um novo e importante capítulo dentro da psicologia da educação e da psicologia do ensino.
Em segundo lugar, produz-se uma aproximação entre a psicologia da educação e a psicologia social, que até aquele momento haviam-se ignorado mutuamente. A psicologia da educação, centrada no estudo das diferenças individuais, do desenvol- vimento infantil e dos processos de aprendizagem, orienta-se claramente ao estudo do comportamento individual. Essa situação começa a mudar a partir dos anos 30, graças aos trabalhos, entre outros, de Kurt Lewin e de seus colaboradores; eles desenvolvem um ambicioso projeto de pesquisa sobre o clima social e as suas repercussões na aprendizagem, ponto de partida de toda uma linha de pesquisa sobre os estilos de ensino dos professores e a interação educativa.
Em terceiro lugar, durante essa época, configuram-se e expandem-se uma série de escolas em psicologia, que oferecem explicações totalmente diferentes, e freqüen- temente contrapostas, do comportamento humano; essas escolas têm, como é lógico, os seus seguidores em psicologia da educação. Assim, o condutismo exerce uma influência considerável sobre a psicologia da educação, especialmente com as diver- sas teorias da aprendizagem – Thorndike, Hull, Tolman, Guthrie, etc. –, utilizadas para explicar a aprendizagem escolar. A psicologia da forma, de outro lado, engloba os trabalhos de Lewin, já comentados, além dos de Guillaume, Decroly e outros autores e os utiliza para elaborar todo um conjunto de materiais pedagógicos e de propostas didáticas – os denominados métodos globais – para o ensino da leitura, da aritmética e para a resolução de problemas. A psicanálise introduz novas temáticas na psicologia, destacando o papel do inconsciente na gênese das relações objetais, questionando as relações professor-aluno, adotando uma perspectiva crítica sobre as metas e as finalidades da educação e do ensino, além de chamar a atenção sobre a importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento posterior.
Dessa maneira, até a metade da década de 50, um pouco mais de 30 anos depois da data que se costuma marcar o seu nascimento, o panorama que a psicologia da educação apresenta é extraordinariamente complexo e um pouco contraditório. De um lado e como conseqüência do protagonismo que se atribuiu a essa disciplina na tarefa de elaborar uma teoria educativa e de fundamentar uma prática de ensino que responda a critérios científicos, vê-se obrigada a abordar praticamente todos os aspectos, todas as dimensões e todos os fatores presentes nos processos educativos; ou seja, vê-se impulsionada a ampliar consideravelmente os seus conteúdos e o seu foco de atenção muito mais além das três áreas de trabalho e de pesquisa – as diferenças individuais, os processos de aprendizagem e o desenvolvimento infantil
A escola Decroly, de Brussel-les, Ermitage.
Os limites da psicologia da educação
Nenhum tema, nenhum problema relacionado com a educação e o ensino parece ficar fora do campo de estudo da psicologia da educação: os processos de aprendizagem individual e de grupo, o clima de sala de aula, a organização escolar, o currículo, a metodologia de ensino, os materiais didáticos, a medida das diferenças individuais, o desenvolvi- mento infantil, os instrumentos de avaliação das aprendizagens, as metas e as finalidades da educação, etc.
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- que configuraram tradicionalmente o seu núcleo essencial de atuação. Por outro lado, como conseqüência dessa ampliação dos conteúdos e das temáticas que estuda, os seus limites vão delineando-se e torna-se cada vez mais difícil precisar em que consiste a sua especificidade em relação às outras áreas da psicologia e às outras ciências da educação. Tal heterogeneidade de temáticas e de conteúdos reflete o protagonismo que se atribui à psicologia da educação durante esse período – e que a própria psicologia da educação atribui a si mesma –, na pesquisa de soluções práticas para satisfazer as necessidades e as demandas educativas; impossibilita, de fato, a elaboração de teorias e de explicações próprias, já que a falta de limites do objeto de estudo e dos fenômenos que a explicação deve incluir tornam essa tarefa praticamente impossível, pelo menos a partir de uma perspectiva científica. A psicologia da educação aparece, sobretudo, como um espaço de trabalho e de atuação científica e profissional que se nutre de proposições de praticamente todas as áreas da psicologia – e também das outras áreas e disciplinas não estritamente psicológicas –, com a finalidade de contribuir para elaborar uma teoria educativa de base científica e para melhorar a educação e o ensino. A sua especificidade, se podemos denominá-la assim, reside, portanto, na vontade de aplicação e de utiliza- ção do conhecimento psicológico para uma compreensão, uma explicação, um planejamento e um desenvolvimento melhores dos processos educativos. Contudo, o problema de fundo, que somente se manifesta esporadicamente nesse período, porém que condicionará o futuro da psicologia da educação e da psicologia do ensino nas décadas posteriores, é a debilidade epistemológica que fundamenta tal vontade.
O que está em questão não é o caráter aplicado da psicologia da educação e da psicologia do ensino, mas em que consiste essa aplicação e quais são as exigências que deverão atender para alcançar a meta que se busca: contribuir para a elaboração de uma teoria educativa fundamentada cientificamente e melhorar, de acordo com essa teoria, a educação e o ensino.
Atividade 4 Selecione cinco características que lhe pareçam especialmente significativas para caracteri- zar a evolução experimentada pela psicologia da educação durante este período (entre 1920 e 1955, aproximadamente). Escreva-os. Quais constituem uma novidade e quais são um reforço, ou um aprofundamento de tendências que aparecem no período anterior (1890-1920, aproximadamente)?
A psicologia da educação e a do ensino e a aproximação multidisciplinar
ao estudo dos fenômenos educativos (desde 1955, aproximadamente)
No decorrer dos anos 50, ocorre uma série de fatos que modificam substancialmente o panorama descrito no capítulo anterior e que serão decisivos no futuro das relações entre o conhecimento psicológico e a teoria e a prática educativas; também o serão, logicamente, no futuro da psicologia da educação e do ensino. Enunciados brevemen- te, esses fatos podem ser sintetizados da seguinte maneira: Em primeiro lugar, produz-se uma conscientização cada vez mais crítica das dificuldades apresentadas na integração dos resultados, nem sempre conscientes, das pesquisas que, a partir de diferentes âmbitos, nutrem a psicologia da educação. Tais dificuldades têm sua origem não somente na diversidade de temas e de aspectos pesquisados, mas também na consolidação das escolas de pensamento em psicologia, que oferecem explicações alternativas e freqüentemente confrontadas dos próprios fatos empíricos. Um exemplo ilustrativo é a dúvida crescente em relação à verdadeira utilidade para a educação escolar das grandes teorias explicativas da aprendizagem
A contradição na psicologia ...
... da educação é evidente. O fulgurante desenvolvimento que a psicologia da educação experimenta, durante a primeira metade do século XX, repousa, em último caso, sobre uma dependência total, a partir do ponto de vista epistemológico, em relação às outras áreas de trabalho e da pesquisa da psicologia científica.
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Porém, não se pode atribuir à psicologia da educação a responsabilidade de proporcionar à teoria e à prática educativas uma fundamentação científica. Como se destacou antes, a existência de outras disciplinas que foram surgindo com força no decurso dos anos 50 obrigam-na, por um lado, a situar as suas contribuições no marco de uma aproximação multidisciplinar ao estudo dos fenômenos educativos e, por outro, e como correlato ao anterior, a precisar e delimitar o seu objeto de estudo. Justamente este esforço para precisar a sua identidade, para definir o que lhe é próprio e específico em contraposição às outras disciplinas psicológicas e educativas, leva amplos setores de psicologias educacionais a optarem por um enfoque educaci- onal centrado no estudo dos processos de aprendizagem dos conteúdos escolares e dos fatores que intervêm nesses processos.
O deslocamento progressivo da psicologia da educação até um enfoque instrucio- nal é uma tendência visível já no final dos anos 60. Há dois fatores que contribuem para reforçá-la: em primeiro lugar, a importância atribuída à educação escolar na nossa sociedade, muito superior a que se costuma atribuir a outros tipos de práticas e de atividades educativas, e também, o interesse e a urgência social para encontrar respostas e soluções satisfatórias aos problemas que se apresentam; em segundo lugar, o auge crescente da psicologia cognitiva na explicação dos processos subjacentes à aprendizagem, às diferenças individuais e, em menor grau, também às explicações dos processos de desenvolvimento.
A psicologia da aprendizagem aparece dominada, ainda nos anos 50, pelas teorias condutistas que explicam a aprendizagem como uma mudança na probabili- dade do aparecimento da conduta. A teoria do condicionamento operante de Skinner, estendida amplamente nos anos 50, 60 e em parte dos 70, gera no campo educativo um modelo de ensino – Educational Technology, ou Technology of Teaching –, que é a origem do ensino programado e das máquinas de ensinar que alcançam tanta popularidade naquele período. De qualquer forma, já durante os anos 70, e sob a influência das propostas cognitivistas, a aprendizagem começa a ser analisada, mais especificamente, como o resultado de uma série de mudanças nos estados de conhecimento do sujeito que aprende. Esse é o ponto de partida do estudo das estruturas de conhecimento mediante a utilização de linguagens formais inspiradas na inteligência artificial, próprio dos trabalhos inscritos em um enfoque de processa- mento humano da informação, que conduzem, no decorrer dos anos 70, a explicar a aprendizagem como um processo de aquisição, de reestruturação e de mudança de estruturas cognitivas.
A evolução na explicação da aprendizagem, à qual contribuem de maneira decisiva numerosos psicólogos da educação – Bruner, Greeno, Ausubel, etc. –, produz uma aproximação entre a psicologia da aprendizagem e a psicologia do ensino; reforça, de forma considerável, a tendência da psicologia da educação, já presente nas propostas da tecnologia educativa de Skinner e de seus seguidores, em adotar um enfoque educacional. Efetivamente, o auge do modelo cognitivo e o seu interesse pelas formas complexas de atividade intelectual levam, com freqüência, os pesquisadores a selecionarem, como objeto de estudo, tarefas, conteúdos e situações que fazem parte do currículo escolar – leitura, escrita, aritmética, resolução de problemas, noções de físicas e de ciências sociais, etc. –; ao mesmo tempo, os psicólogos da educação encontram também no modelo cognitivo um marco teórico apropriado para explicar a aprendizagem dos conteúdos complexos, como são, em geral, as aprendizagens escolares. Chega-se assim, pelo menos nos EUA e no mundo anglo-saxônico, a identificar a psicologia da educação com a psicologia do ensino e essa última com a psicologia cognitiva das aprendizagens escolares. A “psicologia cognitiva e do ensino”, nas palavras de Resnick (1981), representa a culminação desse processo.
Nos anos 50 ...
... a psicologia da aprendizagem comumente está dominada pelas teorias condutistas de Skinner.
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Enquanto a evolução do estudo das diferenças individuais e do rendimento escolar seguem algumas pautas similares às indicadas no caso da aprendizagem, com um predomínio evidente das explicações cognitivas inspiradas de uma maneira ou de outra no enfoque do processamento humano da informação, não se pode dizer o mesmo daquilo que faz à psicologia do desenvolvimento. Como se pode comprovar nos Módulos Didáticos 4 e 6, as duas teorias do desenvolvimento humano que continuam tendo mais influência sobre a educação e que proporcionam mais pontos- chave para compreender e explicar os fenômenos educativos – a teoria genética de Piaget e a teoria sociocultural de Lev S. Vigotsky –, não respondem exatamente ao cenário delineado anteriormente. Por um lado, embora possam ser qualificadas em certo sentido como teorias cognitivas – no caso de Piaget – ou sociocognitivas – no caso de Vigotsky –, não compartilham alguns postulados essenciais dos modelos cognitivos inspirados no enfoque do processamento humano da informação. Por outro lado, mesmo com ênfase e implicações diferentes, a partir de ambas as teorias tende-se a situar a educação escolar em um contexto mais amplo e a chamar atenção sobre a importância de outras práticas e experiências educativas para o desenvolvi- mento humano; com isso, oferece-se resistência à redução da psicologia da educação à psicologia do ensino. Destacamos ainda, para finalizar que, paralelamente, à tal evolução, voltou-se a sentir, cada vez com mais insistência, as vozes que evidenciam que a riqueza das elaborações teóricas e dos resultados proporcionados pela pesquisa psicoeducativa e psicoinstrucional não correspondem com a capacidade mostrada para modificar realmente as práticas educativas e melhorar a educação. A adoção progressiva de um enfoque instrucional, implicando uma delimitação maior do objeto de estudo, não parece que tenha servido para corrigir essa situação. O fato inquestionável é que a psicologia da educação, depois de quase 100 anos de história, não tenha satisfeito adequadamente as expectativas que desde o começo foram depositadas nessa disci- plina e que, de alguma maneira, continuam vigentes: proporcionar uma base cientí- fica à teoria educativa e oferecer propostas concretas para melhorar a educação e o ensino.
Atividade 6 Revise suas antoções da Atividade 1. Que tipos de expectativa refletem quanto à capacidade da psicologia da educação em proporcionar uma base científica à teoria educativa e oferecer respostas concretas para melhorar a educação e o ensino? A sua visão inicial foi reforçada ou você experimentou alguma mudança?
É evidente que existe a possibilidade de argumentar que a psicologia da educação e do ensino são disciplinas bastante jovens, que estão iniciando, e que, à medida que vão incrementando o seu caudal de conhecimentos, poderão dar resposta às expectativas que foram criadas. Muitos autores, porém, pensam que tal explicação é excessivamente simples e que os problemas de fundo são outros. Em primeiro lugar, a psicologia da educação e a psicologia do ensino devem assumir, com todas as conseqüências, que a enorme complexidade dos fenômenos educativos exige uma aproximação multidisciplinar e que, portanto, as suas propo- sições, embora sejam sem dúvida essenciais, devem articular-se com as outras disciplinas que estudam esses mesmos fenômenos a partir de perspectivas, por sua vez, diferentes e complementares à sua.
Em segundo lugar, como já foi manifestado no esboço histórico traçado, a aplicação e a utilização do conhecimento psicológico na educação e no ensino têm sido feito quase sempre de uma maneira excessivamente unidirecional, que consiste em selecionar, entre os conhecimentos psicológicos disponíveis em um determinado momento, os que se consideram potencialmente úteis e relevantes para a educação e o ensino. Não é essa, como veremos mais adiante, a única maneira de entender o caráter aplicado da psicologia da educação e da psicologia do ensino, nem de utilizar
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com Claparède no Instituto Jean-Jacques Rousseau, de Genebra. A influência de Claparède é igualmente manifestada nos trabalhos do Instituto Nacional de Psicotec- nia, criado em Madrid, em 1928, e dirigido por José Germain.
A história da psicologia da educação e da psicologia do ensino na Espanha e na Catalúnia: leituras recomendadas A história da psicologia da educação na Espanha e na Catalúnia é uma tarefa na qual ainda há muito a ser feito. Apesar disso, alguns trabalhos publicados nos últimos 15 anos oferecem elementos sumamente interessantes para compreender como se propõem entre nós as relações entre a psicologia e a educação e como essas relações como foram evoluindo desde o final do século XIX até a atualidade. Os trabalhos de Yela (1976), Siguán (1977) e Carpintero (1980) proporcionam perspectivas globais sobre a história da psicologia na Espanha. Menção especial merece o artigo de Siguán, publicado em 1981, “Testemunho pessoal”; nesse documento, faz um exame detalhado processo de recuperação seguido pela psicologia espanhola desde a Guerra Civil até o começo da década de 80. Em relação ao que foi feito na Catalúnia, a obra de referência básica é o livro, também publicado por Siguán, em 1981, La psicología a Catalunya. Os capítulos VI – O movimento de renovação pedagógica e a sua repercussão na psicologia – e VII – A orientação profissional, Emili Mira e Joaquim Xirau – tratam especificamente das relações entre a psicologia da educação na Catalúnia durante o primeiro terço do séulo XX. A sua leitura é particularmente apropriada para ampliar e aprofundar esse ponto.
O outro grande centro de desenvolvimento das idéias psicológicas e pedagógi- cas durante essa época é Barcelona. Em 1908, cria-se o Museu Social, dependente da Diputación* da Província de Barcelona, presidida, na ocasião, por E. Prat de la Riba; o objetivo era “estimular e fomentar toda iniciativa em favor das classes trabalhado- ras e colocar, gratuitamente, à disposição dos trabalhadores os documentos, os planos, os estatutos e outros elementos de informação científica das instituições que tenham por objetivo a melhora moral e material das classes populares” (Kirchner, 1979, p. 7). Em 1914, e outra vez com o apoio de Prat de la Riba, reorganiza-se o Museu e cria-se a Secretaria de Aprendizagem, encarregada de organizar e desenvolver atividades de orientação profissional. Finalmente, em 1918, como resultado da iniciativa conjunta do governo provincial e municipal de Barcelona, o Secretariado torna-se Institut d’ Orientaçó Profesional. Lluís Trias de Bes e Emili Mira López encarregam-se de dirigir, respectivamente, as seções médico-antropométrica e psico- métrica do Instituto. Uma boa prova do prestígio alcançado pelo Instituto de Orientação Profissional, nos anos seguintes, é o encargo que recebe para organizar, como proposta de Claparède, a Segunda Conferência Internacional de Psicotecnia, sediada em Barcelona, em 1921; constituiu-se em um grande evento na atividade da instituição (Siguán, 1981b). Depois do golpe de estado de Primo de Rivera e da supressão da Mancomuni- tat, verdadeiro organismo incentivador do auge cultural e científico que se viveu durante aqueles anos, na Catalúnia, o Instituto de Orientação Profissional entra numa prolongada fase de decadência. A situação modifica-se com a aprovação do Estatuto de Formação Profissional, incentivado por César de Madariaga e no qual colaboram intensamente José Germain e Emili Mira i López; reconhece a existência de dois institutos, um em Madrid e outro em Barcelona. Finalmente, com a chegada da República e a consecução da autonomia para a Catalúnia, o Instituto Psicotécnico de Barcelona torna-se Institut Psicotècnic de la Generalitat*. Além das tarefas de orienta- ção e de seleção profissional e as de psicotecnia comercial e industrial que realizava na fase anterior, o Instituto apresenta a novidade de uma seção de psicopedagogia,
*N. de T. Entre outras atribuições, significa conjunto de deputados. **N. de T. União; associação. “Corporação constituída pelo agrupamento de municípios ou províncias.” Associação de vários conjuntos residenciais com serviços comuns para a administração dos interesses coletivos. (Fonte: Pequeno Larousse Ilustrado, Buenos Aires: Larousse, 1995.) ***N. de T. Nome antigo das Cortes catalanas, adotado pelo Governo Autônomo da Catalunya (1931- 1939), sendo restabelecido em 1977.
Um símbolo importante ...
... da renovação pedagógica na Catalúnia é o Instituto de Estudos Catalanes, criado pela Mancomunidade da Catalúnia com o objetivo de superar a apatia dos setores universitários da época.
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com o objetivo de prestar assistência às crianças com dificuldades escolares e de colaborar com o movimento de renovação pedagógica, que, naquele momento, tem forte presença na Catalúnia.
Efetivamente, sob o incentivo da Mancomunitat primeiro, e com o apoio da Generalitat depois, a renovação pedagógica na Catalúnia conhece momentos de enorme interesse e intensidade. O protagonismo corresponde, nesse caso, ao Institut d’ Estudis Catalans, criado também pela Mancomunitat com o fim, pelo menos em parte, de contrastar a apatia e a inibição que prevalecem em amplos os setores da universidade. Por outro lado, o desenvolvimento das idéias pedagógicas na Catalú- nia apresenta bastante semelhança com o protagonizado, naquela mesma época, pela Instituição Livre de Ensino, em Madrid: a base psicológica da criança e a psicotecnia são as áreas mais influentes na pesquisa de propostas pedagógicas renovadoras; a relação com os psicólogos e pedagogos franceses – Claparède, Decroly, Piaget, etc. – é particularmente intensa; finalmente, as idéias pedagógicas renovadoras têm um forte componente de ideologia liberal, progressista, leiga e, no caso da Catalúnia, nacionalista. O Laboratório de Psicologia Experimental, incentivado mais uma vez pela Manco- munitat, é o instrumento de pesquisa do qual se dá a renovação pedagógica da Catalúnia, para dar suporte e fundamentar as suas idéias com os resultados de pesquisas empíricas. Apesar disso, o Laboratório, criado em 1921, desaparece em 1924 com a ditadura de Primo de Rivera, sem ter cumprido seus objetivos. Mais tarde, com a criação do Institut Psicotécnic de la Generalitat, depois da proclamação da República e a consecução da autonomia da Catalúnia, os objetivos do Laboratório são assumidos pela nova Seção de Psicopedagogia do Instituto, que, assim, garante a continuidade do projeto inicial. Produz-se, dessa maneira, a confluência, em uma mesma instituição, do interesse pelas idéias pedagógicas renovadoras e pela pesquisa educativa e do interesse pelas novas proposições psicológicas e pela pesquisa psicológica. Fruto de tudo isso é o aparecimento de uma revista nova, a Revista de Psicologia i Pedagogia; torna-se, entre 1933 e 1937, um fórum de intercâmbio e de discussão das idéias, das experiências e das pesquisas de professores, de psicólogos, de pedagogos e de pensadores interessados pela educação.
Revista de Psicologia i Pedagogia: objetivos e orientação Os seus fins e a sua orientação ficam perfeitamente delimitados na apresentação incluída no número 1 da Revista:
“Esta Revista, nova no título e nos propósitos, não é um produto de uma ocorrência instantânea, nem projeto sem tradição. Os Annals de l’Institut d’Orientació Profesional são o seu antecedente direto. Responde a um espírito de persistência e de continuidade; porém, toda tradição viva é crescimento. A partir deste gérmen, as atividades científicas e técnicas relacionadas com a Psicologia são desenvolvidas consideravelmente e, ao seu redor, avan- çam de maneira digna de consideração os estudos relativos à educação e aos seus problemas. Assim, aos poucos, a orientação profissional e o seu órgão ficaram reduzidos, de fato, a uma seção no quadro geral das pesquisas relacionadas com os problemas da Psicologia e da Pedagogia. Os velhos Annals ficam, pois, incluídos na nova Revista. É preciso, porém, que sigam superando-se em amplitude de intenções e de propósitos.”
A Revista de Psicologia i Pedagogia procurará reunir no seu texto aquilo que é produzido no nosso país em relação à psicologia e à educação. Por isso, faz contato com instituições e personalidades nacionais e estrangeiras que se dedicam ao seu cultivo. Tentará, além disso, ser, cada dia mais, fonte de informação e de orientação.
Sem perder a sua continuidade, nem tentar uma delimitação impossível, dedicará alterna- tivamente os seus números aos problemas psicológicos e pedagógicos. Este número está consagrado à psicologia. No próximo, será iniciada a série pedagógica.
Revista de Psicologia i Pedagogia (1933, v. 1). Apresentação.
A Revista de Psicologia i Pedagogia
Fundada por E. Mira e J. Xirau e editada conjuntamente pelo Institut Psicotécnic de la Generalitat da Catalúnia e pelo Seminario de Pedagogia da Facultat de Filosofia i Letres, da Universidade de Barcelona, a Revista de Psicologia i Pedagogia pode ser considerada o primeiro antecedente catalão de publicação periódica especializada em psicopedagogia.
