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A PESQUISA COMO REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO NO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO DO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES
Luciana Hervatini * Sandra Regina Cassol Carbello **
1. INTRODUÇÃO
Na formação inicial de professores, a área de Prática de Formação, especificamente a disciplina de Estágio Supervisionado, constitui-se como eixo norteador de todas as demais disciplinas que compõem a matriz curricular ao longo dos cursos. É objetivo fundamental do Estágio Supervisionado desenvolver um processo de vivência e reflexão sobre a ação docente que favoreça a construção dos saberes pedagógicos pela pesquisa e investigação sistemática. Sendo este objetivo o norte para algumas reflexões, é possível detectar as contradições das questões teórico-práticas relativas aos conhecimentos possíveis de construir nas atividades de prática de formação.
Para encaminhar esta discussão é necessário abordar a formação de professores no Brasil, e especialmente no Paraná, focalizando o curso de Magistério e nele a área de Prática de Ensino, o que significa entender as características que o Estágio Supervisionado teve e tem ao longo deste curso. Resgatar os fatos e o contexto político, social e econômico que caracterizam a formação de professores no Brasil é uma tarefa intensamente abordada nos trabalhos de Alves (2006), Pimenta (1990; 1999; 2006), Kuenzer(1999; 2001), Saviani (2003) e outros. Destarte, este resgate histórico buscará abranger, ainda que de forma concisa, questões teórico-metodológicas presentes no Estágio Supervisionado, entre as quais destacamos a pesquisa como referencial teórico- metodológico para estruturar esta relação e o papel do professor nesta proposta.
2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL E NO ESTADO DO PARANÁ.
Para discutir a formação de professores no Brasil e no Paraná, tomamos como referência os estudos de Pimenta (2006) e de Almeida (2004), com base nos quais nos quais
- (^) Pedagoga do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – da Rede Estadual de Ensino do Paraná e professora do Curso de Formação de Docentes do Instituto Estadual de Educação de Maringá. ** Professora do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Estadual de Maringá e professora orientadora do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE.
discutimos também como se configura a Prática de Formação/Estágio desde o início do século XX, mais precisamente na década de 30, quando percebemos o começo de uma organização mais institucionalizada dos cursos de formação de professores no Brasil.
No Brasil, no final da década de 1920, as escolas normais traziam a influência da Escola Nova^1 tanto nos princípios curriculares e institucionais como nas práticas pedagógicas e nas ações docentes. Este ideário escolanovista se mostra principalmente nas escolas- modelo e nas escolas de aplicação anexas às Escolas Normais. Percebe-se, neste momento, a formação teórica baseada na aplicação de modelos que são reproduzidos em escolas específicas para esse fim.
Na década seguinte, o Curso Normal possuía legislação própria em cada Estado, de modo que a formação de professores para o ensino primário ainda estava organizada em escolas secundárias e escolas normais. A condição de professores em exercício sem habilitação profissional e a escassez de escolas nesse período levaram o Paraná a buscar uma reforma educacional que atendesse a esta realidade.
A formação de professores no Brasil, nesse momento, era de base teórica e enfatizava os conteúdos considerados principais para a atuação no ensino primário, sem vínculo com o exercício da prática em escolas do sistema público. A terminologia para as disciplinas ligadas à prática era imprecisa: ora estava incorporada à Didática, ora fazia parte dos conteúdos das Metodologias. Além disso não estava claro se a atuação no ensino primário, ou seja, a regência, seria organizada por uma disciplina, por recomendação ou por orientação, mesmo fazendo parte do processo formativo. Percebe- se que não havia um referencial teórico, e sim, saberes disciplinares na organização desta formação. O estágio era autônomo em relação às disciplinas e até mesmo à escola-campo de estágio, evidenciando o distanciamento entre teoria e prática.
A concepção do estágio no curso de formação inicial era a prática como imitação de modelos. Pimenta e Lima (2006) mostram que a atuação do professor era uma ação prática, um ‘fazer algo’, abarcando a imitação a partir da observação, da reprodução e da reelaboração dos modelos que de alguma forma se mostrassem significativos para o futuro professor.
(^1) Tendência com forte influência da Psicologia e da Sociologia na Educação, com ênfase no aluno como centro do processo de ensino.
‘missão’ de educar. Perdia-se com isso a especificidade do Ensino Normal, tornando a escola a ‘extensão do lar’. A prática de formação ficava, então, desprestigiada, considerando-se que:
A prática que se exigia para a formação da futura professora era tão somente aquela possibilitada por algumas disciplinas do currículo (prática curricular). A prática profissional como componente da formação, sob forma de estágio profissional, não se colocava como necessária, uma vez que, de um lado, não tínhamos propriamente uma profissão, e de outro, a destinação das alunas da Escola Normal não era necessariamente o exercício do magistério (PIMENTA, 2006, p.35).
Era pela via da descaracterização do curso e da prática de formação que caminhava o Curso Normal durante os anos 50 e 60, mesmo sendo um período de ênfase na consolidação da rede de ensino, com o aumento das escolas primárias e das matrículas no Curso Normal.
Embora as discussões em congressos e conferências, com a presença de Anísio Teixeira e outros pioneiros da educação nova, tenham sido muito proveitosas para a expansão e melhoria do Curso Normal, ainda era forte o descompasso entre a formação de professores e a escola primária brasileira. A abertura de Escolas Normais sem planejamento “desperdiçava professores formados”. (PINHEIRO,1967 apud PIMENTA, 2006, p. 41)
Em fins da década de 60 e início da de 70 já se apontava a necessidade de uma nova organização do ensino no Brasil, porém a que tivemos aprofundou o distanciamento entre a formação de professores com a prática de formação e o ensino primário.
A Lei n.º 5692/71 reformulou o ensino brasileiro modificando o ensino primário, secundário e colegial para o 1º e 2º graus. A grande marca dessa reformulação foram as habilitações profissionalizantes do 2º Grau, entre elas de Técnico em Magistério. Com a profissão legalmente reconhecida, o que ocorreu foi o atendimento à demanda do mercado de trabalho.
Neste período, a habilitação Magistério acenava para certa especificidade do curso, com mudanças marcantes na prática de formação de professores, entre as quais citamos:
- a disciplina de Didática passa a fundamentar a Metodologia de Ensino, fundindo-se com ela;
- a prática de ensino é identificada sob a forma de Estágio Supervisionado;
- o Estágio Supervisionado passa a ser realizado tanto na rede oficial de ensino como da rede particular;
- as atividades do Estágio seriam as de observações diretas para compreensão da estrutura e organização das escolas;
- passou-se a usar técnicas exploratórias para identificar e dimensionar as questões relativas à sua futura habilitação;
- as atividades de Estágio poderiam acontecer simultânea ou posteriormente ao estudo da Didática.
O tecnicismo vigente fundamentou o conceito de prática, com base na instrumentalização e no desenvolvimento de habilidades, causando a ênfase na técnica descontextualizada da realidade. Uma das experiências que representavam esta situação era o “microensino”^2 , situações experimentais em que o aluno utilizaria técnicas e métodos instrumentais estudados nas aulas para situações controladas de ensino, com o objetivo de obter o máximo de produtividade. A utilização dessa estratégia procuraria diminuir os problemas da prática de ensino de forma semelhante ao processo industrial, que busca aperfeiçoar os processos e procedimentos em sua linha de montagem para resultados homogêneos de produção. A prática estava reduzida à análise e controle de situações docentes e ao domínio de habilidades treinadas pelos futuros professores.
Sobre as conseqüências desta lógica de trabalho Pimenta e Lima (2008, p.39) afirmam:
A perspectiva técnica no estágio gera um distanciamento da vida e do trabalho concreto que ocorre nas escolas, uma vez que as disciplinas que compõem os cursos de formação não estabelecem os nexos entre os conteúdos (teorias?) que desenvolvem e a realidade nas quais o ensino ocorre.
Poderíamos tratar aqui de cada limitação que trouxe a habilitação Magistério como curso de 2º grau, porém parece-nos salutar levantarmos as questões que permeavam e continuaram permeando a relação entre teoria e prática na formação inicial de professores, por entendermos que foram essas limitações o que levou às mudanças de concepções que tivemos na década de 1980 e às possibilidades de superação e acertos que estariam por vir.
Durante os anos 80 o movimento dos educadores buscou o reconhecimento de que a escola é uma instituição social caracterizada pela produção do saber científico e dos
(^2) Ver: PINO, Solange e MATTOS, Rosa. Microensino: estudo teórico das habilidades de treinamento. Boletim Premen. Porto Alegre, 1(2), 1971.
profissionalizantes que resistiram vieram a prejudicar os estudos e os encaminhamentos da prática de formação em nível médio, ficando estagnadas as reflexões e discussões do Estágio Supervisionado. Esta lacuna acabou por ‘ilhar’ os cursos que resistiram^3 e fragmentar as práticas de formação, visto que cada escola direcionava o Estágio Supervisionado da maneira que entendia ser a melhor, adaptando-o às suas realidades.
Em relação a este período de cessação e desvalorização da formação de docentes e, conseqüentemente, da prática de formação em nível médio no Estado do Paraná, constatou-se que
Foram oito anos de pressão constante para que tudo desse errado nessas escolas. O que não ocorreu. Ao contrário, essas escolas ganharam respeitabilidade e hoje contribuem na elaboração dessa proposta [da atual] de retomar a oferta dos cursos na rede pública estadual. (SEED/SUED/DET, Curitiba, 2006, p.22)
Em 2003 iniciou-se um processo de discussão, com a participação da SEED/PR, da APP- Sindicato, de representantes das escolas que mantiveram o curso aberto no Estado e das IES’s públicas, que deram suporte teórico-pedagógico para a elaboração da nova proposta, a qual está em vigor atualmente.
Alguns pontos principais desta proposta merecem atenção, pois dão suporte à compreensão do Estágio Supervisionado no curso. Entre elas estão: a indissociação entre as dimensões trabalho, ciência, tecnologia e cultura e a atenção aos princípios pedagógicos defendidos para a formação inicial de professores em nível médio.
3. O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA ATUAL PROPOSTA CURRICULAR DO CURSO
DE FORMAÇÃO DE DOCENTES E A RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA.
O documento Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes em Nível Médio Modalidade Normal do Estado do Paraná (SEED/PR, 2006) apresenta os princípios pedagógicos que permeiam o curso e conseqüentemente a Prática de Formação, tendo o trabalho como princípio educativo, a práxis como princípio curricular e o direito da criança ao atendimento escolar. Esses princípios podem ser entendidos da seguinte forma:
- o trabalho como princípio educativo, numa visão educacional em que o trabalho é
(^3) Dentre as 14 escolas que resistiram à cessação dos Cursos de Magistério no Paraná, está o Instituto de Educação Estadual de Maringá.
o eixo da formação humana – portanto, do processo educativo - numa perspectiva além da profissionalização;
- a práxis, como princípio curricular que tem a própria formação do professor como uma práxis , visto que deve ter a dimensão política, por ser de natureza social, e a dimensão científica para a compreensão dos fenômenos sociais e naturais presentes nos conhecimentos teóricos e práticos da ação docente;
- o direito da criança ao atendimento escolar considerando-se os direitos das crianças e suas especificidades na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Como é possível identificar, a Prática de Formação no documento citado vem ao encontro, mesmo que no campo da epistemologia, da contextualização entre saberes curriculares e o objeto de intervenção comum, que é a educação.
A atual proposta, atendendo à legislação vigente, a Deliberação nº. 010/99 do CEE/PR, traz novas discussões e encaminhamentos para a Prática de Formação, os quais possibilitam práticas pedagógicas articuladoras entre os diferentes saberes. Ela oferece maior carga horária do Estágio Supervisionado, integrando o currículo do curso como um todo e é o eixo de articulação entre as demais disciplinas. O encaminhamento desta proposta:
- busca a formação teórico-prática em diferentes momentos pela participação de todos os professores, considerando a prática de formação como trabalho coletivo do curso e da própria escola;
- enfatiza o campo de estágio com crianças de 0 a 5 anos e de 6 a 10 anos, correspondendo assim à habilitação do curso, que é de Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental;
- traz uma proposta temática por série a ser (re)definida ao longo do curso.
São temas ou propostas de trabalho da Prática de Formação – Estágio Supervisionado os levantados em sua ementa, a saber:
Sentidos e significados do trabalho docente. Pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades e a educação. Condicionantes da infância e da família no Brasil e a organização da educação. A ação docente, as práticas pedagógicas e a formulação da didática na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Fundamentos teórico-metodológicos da pesquisa. (SEED/PR, 2006, p.94).
Estes pontos de partida para a formação teórico-prática da disciplina de Estágio
encaminhamentos desta disciplina não fiquem somente no âmbito teórico de estudo de autores e conceitos, nem só na prática idealizada e instrumentalizadora. Não se trata de ‘medir forças’ entre teoria e prática, não se pretende valorizar uma mais que a outra, mas sim, considerar teoria e prática como elementos diferentes, que têm especificidades e se relacionam necessariamente e são absolutamente indissociáveis.
Nesta perspectiva, a unidade entre a teoria e prática é explicada pelo movimento dialético em que o fazer pedagógico no e para o estágio está pautado na ação-reflexão-ação. Conceituamos “ práxis ” como a constante reflexão e análise da prática à luz das concepções teóricas que a sustentam; e a partir dessas reflexões, como novas ações, novos olhares que, dialeticamente, são pontos de partida para novas leituras, discussões e análises. Pimenta (2006) chama esse fazer docente como práxis criadora, expressa no que ela chama de “[...] unidade entre os conteúdos teóricos e instrumentais do currículo.” (p.67) Destarte, a possibilidade de uma prática criativa se apresenta à medida que as atividades de estágio deixam de ser reduzidas ao seu mero cumprimento legal.
Em relação à práxis, Pimenta (2006) alerta que este termo é específico ao trabalho pedagógico do professor em serviço, e afirma:
Um curso não é a práxis do futuro professor. É a formação teórica (teórico- prática) do professor para a práxis transformadora. Isto é, é pela ação do sujeito professor, enquanto professor, que ele exerce a práxis transformadora (PIMENTA, 2006, p.106).
A práxis , assim entendida, é atividade própria do “professor em exercício” devido à sua formação escolar, aos valores adquiridos e experiências vivenciadas. Considera-se que o termo mais apropriado para a unidade entre teoria e prática do Curso de Formação de Docentes seria prática de formação. A práxis é aqui conceituada como princípio curricular , pela compreensão de que durante o processo de formação inicial o aluno tem contato com experiências que se aproximam do efetivo trabalho docente profissional, ou seja, ele passa por situações que, mesmo no contexto real, são alteradas, por serem parte de um estágio, um período a ser objeto de observação e intervenção, sendo apenas um recorte da realidade escolar.
Como vemos, é pelo efetivo trabalho profissional que o professor compreende sua ação, suas posturas pessoais, pedagógicas, suas concepções, conceitos construídos e, por meio de estudos teóricos – individuais e coletivos – é capaz de fazer retomadas direcionando novas ações. É nos momentos de prática de formação no Estágio que os
futuros professores têm a oportunidade de exercitar as reflexões a partir da realidade escolar observada e praticada.
Há uma estreita relação entre a formação e a atuação. A constituição da docência significativa é a vivência do ato de ensinar, seja a professores seja a futuros professores. Não é possível, portanto, formar um professor sem ele ter um contato real com sua futura profissão, sendo necessário um qualificado processo formativo teórico-prático. A inserção do futuro professor nas escolas/instituições de ensino não pode se dar apenas de forma empírica, com erros e acertos e sem preparação ou reflexão. Da mesma forma as escolas-campo de estágio precisam estar conscientes de seu papel enquanto instituições formadoras e de sua contribuição nas ações nelas desenvolvidas, estabelecendo relações de aprendizado mútuo, buscando respostas e tomadas de atitudes diante dos questionamentos suscitados nos estudos, nas práticas e nas reflexões que dela advêm.
Diante desta possibilidade de parcerias na construção de uma formação docente de melhor qualidade, com projetos de ação e intervenção entre o curso de formação de docentes e escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, é premente indicar atividades significativas e capazes de contribuir com informações e propostas de discussão que atendam às necessidades de formação do futuro professor e levem as escolas-campo de estágio à compreensão dos seus problemas educacionais. Dentre as diferentes perspectivas de atividades para a prática de formação ou em formação, tomamos aquelas que consideramos imprescindíveis para esse processo, pelo caráter investigativo (pela pesquisa) e formativo (pela reflexão/ação), a saber, a observação, a participação e a regência.
De acordo com Maciel (2002), estas atividades não podem ser meramente práticas mecânicas e realizadas para cumprir a lei, não podem ser habilidades que sigam um modelo técnico de simples memorização, descrição de dados e relatos de experiências que por si só não são suficientes para produzir conhecimento. A autora explica que é preciso superar:
- os momentos de observação da realidade escolar que não se situem na parcialidade, no imediato visto e ouvido, no registro impessoal e descontextualizado;
- a etapa da participação que se resuma às determinações do professor regente, com atividades que não levem ao aprendizado e sejam de atribuição específica do professor, como substituições e atendimento, muitas vezes em separado, de
referenciada quando está em foco a atuação profissional pós-formação docente. Também é referida para aqueles profissionais que queiram se dedicar ao estudo mais aprofundado de questões ligadas à educação e aos conhecimentos específicos de áreas ou disciplinas, ficando a pesquisa condicionada à formação acadêmica nas situações de trabalhos de conclusão de curso ou de disciplinas e em monografias. Pouco se tem mencionado a pesquisa ao longo da formação de professores, como também a discussão deste recurso na formação de docentes realizada antes do ensino superior.
Maciel (2004) propõe em seus estudos a formação do professor pela pesquisa em quaisquer níveis da educação, e apresenta a importância dessa prática no que ela denomina de “multidimensionalidade do binômio ensino-aprendizagem”. Segundo essa autora, valorizando estes dois aspectos do processo educacional, a prática investigativa do professor (neste caso, do professor em formação), “[...] poderá colaborar na compreensão dos diferentes e complexos fenômenos que ocorrem na sala de aula, por meio de uma ação reflexiva, realizando uma triangulação de interlocuções entre o professor, fenômeno, [e] a teoria...” (MACIEL, 2004, p. 99)
Ora, se o recurso à reflexão sobre a ação e à ação fundamentada nas reflexões teóricas constitui o norte de todas as práticas que são desenvolvidas no Estágio, então a pesquisa pode - e deve - cumprir seu papel de encaminhar e organizar essas ações. É por meio da investigação sistematizada no Estágio que se realiza a compreensão dos “fenômenos comuns”^4 presentes na realidade com os quais o futuro professor entra em contato; e se essa possibilidade de busca científica de causas e efeitos educativos deve estar presente nos cursos de licenciaturas, é viável e recomendável também nos cursos de formação pré-acadêmicos, salvaguardando-se as proporções de cientificidade em respeito ao nível de ensino e seus sujeitos em formação profissional.
A pesquisa aqui entendida é o meio pelo qual o estagiário poderá se preparar, ir à escola- campo de futura atuação profissional e dela voltar com um olhar mais crítico da realidade, buscando uma aproximação entre essa realidade e a atividade teórica.
A pesquisa, se vista pelo enfoque teórico do curso de formação de docentes, é um instrumento de análise das informações vindas das ações práticas de estágio,
(^4) Entendem-se aqui por ‘fenômenos comuns’ as questões macro e micro que compõem o currículo da escola, desde a organização do trabalho pedagógico e de gestão até as relações sociais e culturais que perpassam o espaço escolar. (Reflexão realizada em 2006 nos Encontros de Formação do Curso de Formação de Docentes – Prática de Formação – Estágio Supervisionado e Avaliação, promovidos pela SEED/UEL na cidade de Maringá).
proporcionando um “ detour ” (FRIGOTTO, 1995), um ir-e-vir de conceitos e explicações da realidade escolar. Ela deve ter como ponto de partida os fatos empíricos, as primeiras impressões do observado, para ter como ponto de chegada o concreto pensado, seja na disciplina de Estágio Supervisionado, seja no curso como um todo, sendo necessário que permeie todos os momentos de aprendizagem do futuro professor.
Como encaminhamento metodológico , a pesquisa torna significativas as ações pedagógicas desde que estas sejam estudadas de modo sistematizado, com a organização, o planejamento e o tratamento das informações próprios do ato investigativo e científico. Ela deve direcionar-se, entre outras atividades, àquelas que proporcionem identificação, estudo e intervenções, ou seja, a projetos que tragam subsídio para a construção de saberes docente.
O estágio com pesquisa tem como foco uma Prática de Formação “[...] que aponta para o desenvolvimento do estágio como atitude investigativa, que envolve a reflexão e a intervenção na vida da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade” (PIMENTA e LIMA, 2004, p.34). A pesquisa, neste sentido, busca superar a fragmentação dos conceitos de teoria e de prática e a concepção de teoria como um conjunto de regras, normas, conhecimentos sistematizados e aplicáveis a qualquer contexto, e ainda a ruptura de práticas que ora são de desenvolvimento de técnicas treinadas, ora de ações meramente ‘copiadas’ de um modelo idealizado.
O Estágio Supervisionado e a pesquisa são importantes porque dão suporte para o alcance de certos objetivos que não são possíveis de serem alcançados por atividades mais pontuais ou fragmentadas, dando ao futuro professor a oportunidade de compreender melhor os fenômenos educativos, objeto de estudo da formação docente. “Assumir o estágio como prática orientada pela pesquisa, pode ser uma maneira para criar condições para o surgimento de atitudes mais interdisciplinares”. (GHEDIN, 2004, p.679) Isto vale principalmente para a formação inicial em nível médio, em que a visão de totalidade se constitui e se estrutura pelo conjunto de especificidades de cada disciplina ou área de conhecimento.
As reflexões advindas da prática precisam ser objeto de estudos e investigações que articulem pesquisa, estágio e o cotidiano escolar, de modo que a realidade vivenciada e os problemas de seu contexto sejam o mote de pesquisa.
sua tarefa na formação inicial desses futuros docentes, levando-se em consideração os saberes próprios do seu ofício e da disciplina de Estágio Supervisionado.
Diante da amplitude da função do professor na formação docente inicial, cabe-nos destacar alguns saberes docentes que vemos como pertinentes ao profissional que medeia as ações pedagógicas nos cursos de formação (o professor de Estágio), entre outros, aqueles saberes que contribuem para a articulação da unidade teórico-prática, ou seja, o saber experiencial , o saber disciplinar/curricular , o saber da tradição pedagógica e o saber da ação pedagógica.
Lima (2006), amparada em estudos de Gauthier (1998), afirma que a formação profissional docente não se faz no indivíduo, mas é produzida socialmente. Faz-se pelos conhecimentos e vivências experienciados pelo sujeito no convívio com os outros. Os ‘outros anteriores’ foram seus professores e colegas de classe, a coletividade que esteve presente em sua trajetória estudantil em determinado tempo histórico, na construção pessoal de conceitos, idéias e representações sobre o ensino e sobre o papel do professor; os ‘outros de hoje’ são seus alunos, colegas de trabalho, professores e aqueles que eles pesquisam e estudam em seu campo de atuação profissional, os quais constituem suas experiências profissionais e condicionam suas ações como professor.
Neste “saber experiencial” consideram-se as observações, ações e reflexões advindas de sua prática profissional, das experiências positivas e negativas que ele vivenciou e vivencia no seu campo de atuação profissional, as quais são valorizadas na medida em que são pensadas e fundamentadas em conhecimentos teóricos para a resolução dos problemas da prática.
Cabe aos professores de Estágio fazer de seus saberes vindos da experiência o ponto de partida e chegada para reflexões e a tomada de decisões que contribuam para a formação profissional docente de seus alunos, para que possam “... identificar e caracterizar os modos de transposição didática dos saberes construídos no cotidiano [de suas atividades de estágio] em saberes docentes”. (THERRIEN, 2000 apud MACIEL, 2002, p.104) Cabe-lhe ainda, pela sua prática reflexiva, levar os futuros professores a também refletirem sobre suas experiências pessoais e sua caminhada passada e presente como alunos.
O saber disciplinar/curricular se caracteriza pelo domínio da disciplina ou área de
conhecimento que o professor se propõe ensinar, ou, nas palavras da autora “é o conhecimento do conteúdo a ser ensinado”. (LIMA, 2006, p.04) Ter domínio da disciplina de ensino é ter construídos os seus fundamentos epistemológicos, mas também os conhecimentos didáticos sobre o quê e como ensinar. Que o domínio da ciência não fique desvinculado da ação docente real, de seus interlocutores e do espaço escolar é uma preocupação constante em estudos e pesquisas atuais sobre os cursos de formação de professores.
Para a constituição do saber disciplinar/curricular é preciso também compreender que nenhuma disciplina está desvinculada de um programa de curso, que a estrutura curricular compõe o todo de um curso de formação de professores e que toda disciplina está interligada com as demais. Por isso o professor de Estágio precisa ter claro em suas ações docentes que esta disciplina é “[...] o mecanismo que garantirá um espaço e tempo para a realização da relação e contextualização entre saberes e os fenômenos comuns, objetos de estudo de cada ciência ou área de conhecimento específico”. (SEED/SUED/DET, Curitiba, 2006, p.29) Ele precisa saber que as atividades específicas de Estágio e suas reflexões compõem a base desta disciplina e a estrutura do curso de formação de docentes.
Segundo Lima (2006), o “saber da tradição pedagógica”, amplamente defendido por Gauthier^5 , parte das concepções prévias dos professores sobre o magistério, as quais são construídas pela tradição e trazidas no início dos cursos de formação docente, e muitas vezes delineiam suas posturas pessoais e lhes moldam o comportamento como professores. Este saber se diferencia do saber experiencial, pois não se baseia em vivências, mas é trazido pela própria história e pelas transformações pelas quais passa a educação. Além disso, é influenciado por teorias pedagógicas, políticas institucionais de educação, movimentos pedagógicos de educadores e da comunidade e outros determinantes que agem na educação. Aqui é imprescindível uma sólida formação acadêmica e a formação continuada adequada para que o professor de Estágio consiga compreender a complexa teia de relações que permeia a área da educação e, se for o caso, a necessidade de mudanças de paradigmas e atualização pedagógica. Sem essa clareza da tradição pedagógica e suas influências na formação docente, pouco ele poderá contribuir na preparação de seus alunos para a compreensão do movimento dinâmico que é a ação pedagógica. Ele corre o risco de passar o conceito – mesmo que sem intenção de fazê-lo – de que receitas prontas, pacotes instrucionais padronizados e
(^5) Ver : GAUTHIER, C. Por uma Teoria da Pedagogia. Ijuí:Ed.Ijuí, 1998.
construir este conhecimento e dele se apropriar; como sujeitos históricos, tanto o professor quanto o seu aluno (futuro professor) precisam do esforço reconstrutivo e constante para se tornarem reflexivos e pesquisadores; c. ser o teorizador de sua prática , estudando essa prática e a partir disso intervindo na sua realidade de forma mais competente, num retorno crítico e criativo à teoria; d. ser um professor sempre atualizado “[...] para estar em dia com a história através do conhecimento sempre renovado e inovador.” (DEMO, 2002, p.41), sendo este ponto fundamental para o aprofundamento e contextualização das questões educacionais levantadas nas aulas de Estágio; e. ser um professor com instrumentalização eletrônica , pois no mundo moderno é essencial o domínio dos meios eletrônicos e de informática como instrumentos de colaboração no processo formativo, indo além das tendências instrutivas de aprendizagens técnicas e de treinamento; f. ter postura interdisciplinar , visto que é imprescindível para a formação de docentes a compreensão das especificidades das áreas do conhecimento no contexto da totalidade numa superação do conhecimento compartimentado e unilateral entre as áreas das ciências. Sem esta visão interdisciplinar corre-se o risco de ter uma concepção estanque sobre a realidade e uma compreensão rasa dos fenômenos educativos.
Destarte, os saberes docentes ou pedagógicos e o domínio de certas habilidades são indispensáveis no decorrer da prática profissional do professor, e vão se construindo a partir de necessidades pedagógicas postas pela realidade, possibilitando a resignificação de saberes na sua formação e na formação dos futuros professores. Considerando-se que a pesquisa pode articular a relação entre teoria e prática, num trabalho mais significativo na Prática de Formação, e desta forma contribuir para a formação de docentes mais comprometidos com a compreensão da realidade, é que se percebe quão relevante é a preparação e a apreensão dos saberes do professor de Estágio.
Não se pode deixar de levar em consideração, como já dito, que o trabalho do professor de Estágio não é isolado, como também não está acima das contradições e dificuldades impostas pela realidade escolar. Seu papel é fundamental, mas os bons resultados de um trabalho com pesquisa na Prática de Formação não se resumem na sua atuação, pois fazem parte desse processo de construção de conhecimento pela investigação outros sujeitos: seus alunos, os profissionais da educação das escolas-campo de Estágio, os coordenadores dos cursos de formação e a própria sociedade em que estes
sujeitos estão inseridos, cada um dos quais detém seus próprios saberes, que influenciam diretamente todas as etapas desta proposta. O desafio se encontra, então, na perspectiva de desenvolver uma formação teórico-prática em que todos os indivíduos envolvidos nesse processo possam contribuir de maneira coletiva e comprometida para a formação docente.
6. CONCLUSÃO
As reflexões apontadas até este momento buscaram subsidiar e justificar a pesquisa como instrumento teórico-metodológico para o Estágio nos cursos de formação de docentes. Apontar as necessidades que emergem da Prática de Formação é tarefa árdua e depende da disponibilidade de enfrentamento, sendo também necessária a contribuição dos educadores e pesquisadores aqui referendados ou de outros, os quais nos auxiliam na compreensão desta proposta.
A partir de uma contextualização histórica, percebemos a possibilidade de compreender a relação da unidade teoria-prática, entender o Estágio Supervisionado como eixo articulador dos diferentes saberes que perpassam a formação de professores e colocar os conhecimentos teóricos como fundamentos que dão sustentação às práticas planejadas, executadas, acompanhadas, discutidas e avaliadas pelo aluno e professor de estágio. O trabalho de articulação entre teoria e prática que tenha a pesquisa como referencial teórico-metodológico pode oferecer melhores reflexões, maiores possibilidades de ensinar e aprender, mas não garante a resolução de todos os problemas que a formação de docentes possa carregar.
Acreditamos, pois, na perspectiva do estágio realizado como pesquisa na medida em que os professores e alunos desta disciplina tenham um ‘olhar investigativo sobre as ações docentes’, e com pesquisa em atividades na medida em que envolvam métodos científicos próprios. Isso trará a possibilidade de superar uma prática vazia de intencionalidade, que exige simplesmente a repetição de conceitos ou procedimentos, e de caracterizar a pesquisa como eixo integrador do conhecimento teórico-prático no estágio curricular.
A atuação do professor de Estágio com a utilização teórico-metodológica da pesquisa é fundamental no processo de formação do futuro professor, pois seu envolvimento em todas as etapas das atividades propostas permite abrir espaços e construir relações e
