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A ORGANIZAÇÃOA ORGANIZAÇÃO
DO CURRÍCULODO CURRÍCULO
POR PROJETOSPOR PROJETOS
DE TRABALHODE TRABALHO
O CONHECIMENTO É UM CALEIDOSCÓPIO
FERNANDO HERNÁNDEZ
MONTSERRAT VENTURA
5ª edição
H557o Hernández, Fernando. A organização do currículo por projetos de trabalho : o conhecimento é um caleidoscópio [recurso eletrônico] / Fer- nando Hernández, Montserrat Ventura ; tradução: Jussara Haubert Rodrigues ; revisão técnica: Maria da Graça Souza Horn. – 5. ed. – Porto Alegre : Penso, 2017.
Editado como livro impresso em 2017. ISBN 978-85-8429-094-
- Educação. 2. Organização curricular. I. Ventura, Montserrat. II. Título.
CDU 37.
Catalogação na publicação: Poliana Sanchez de Araujo – CRB 10/
Reimpressão da obra originalmente publicada em 1998 pela editora Artmed.
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tada com outras fontes que os estudantes já possuam ou pos- sam apresentar, e também com as conexões que possam surgir de outras situações e espaços educativos, os quais tenham lugar dentro do horário e do planejamento da escola. Em nosso caso, os “Cantos”, as oficinas interclasses, o trabalho individual.
- Criar um clima de envolvimento e de interesse no grupo, e em cada pessoa, sobre o que se está trabalhando na sala de aula. Ou seja, reforçar a consciência de aprender do grupo.
- Fazer uma previsão dos recursos que permitem transmitir ao grupo a atualidade e funcionalidade do Projeto.
- Planejar o desenvolvimento do Projeto sobre a base de uma sequência de avaliação: a) Inicial: o que os alunos sabem sobre o tema, quais são suas hipóteses e referências de aprendizagem. b) Formativa: o que estão aprendendo, como estão acompa- nhando o sentido do Projeto.
- Especificar o fio condutor Relacionado com o PCC (Parâmetros Curriculares)
- Buscar materiais Especificação primeira de objetivos e conteúdos (o que se pode aprender no Projeto?)
- Estudar e preparar o tema Seleciona a informação com critérios de novidade e de planejamento de problemas
- Envolver componentes do grupo Reforça a consciência de aprender
- Destacar o sentido funcional do Projeto Destaca a atualidade do tema para o grupo
- Manter uma atitude de avaliação O que sabem, que dúvidas surgem, o que acredita que os alunos aprenderam
- Recapitular o processo seguido Ordena-se em forma de programação, para contrastá-lo e planejar novas propostas educativas
A atividade do docente durante o desenvolvimento do Projeto.
c) Final: o que aprenderam em relação às propostas iniciais? São capazes de estabelecer novas relações?
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Essa sequência deve servir como pauta de reflexão e acompanha- mento do Projeto e como preparação de outros futuros, tudo o que irá guiando seu processo de tomada de decisões.
- Recapitular o processo que se realizou ao longo do Projeto, em forma de programação a posteriori , que possa ser utilizada como memória de cada docente, para intercâmbio com outros professores, compatibilizando com os objetivos finais do cen- tro e com os do currículo oficial, e como ponto de partida para um novo Projeto.
No entanto, essa forma de intervenção que se sintetiza na figura anterior não é homogênea entre o professorado. Produzem-se variações e diferenças. Isso foi constatado na avaliação externa sobre a inovação a qual já nos referimos. Segundo essa fonte, se estabelecêssemos de manei- ra paralela e extrema as formas mais relevantes da atuação dos docentes, em diferentes situações de ensino e aprendizagem que foram observadas em sala de aula durante a realização dos Projetos, poderíamos encontrar uma série de diferenças. Estas são reflexo de como o professorado, ape- sar de incorporar critérios alternativos como organizadores de sua práti- ca, tem dificuldades para adaptá-los a situações reais, outorgando aos Projetos interpretações distintas. As razões dessas diferenças, numa cole- tividade que, em boa parte, compartilhou a mesma informação e passou por um processo de formação similar, podem ser múltiplas. Em nosso caso concreto, poderiam ser destacadas as seguintes:
- A consciência de ser especialista numa área ou matéria, que leva a seguir uma ordem única na apresentação do Projeto, sem levar em conta a diversidade de desenvolvimentos que pode adotar.
- A necessidade de preparar o aluno para as exigências do ensi- no médio, que leva alguns professores a antecipar o tipo de do- cência que, supostamente, se encontrará mais tarde. No Anexo 3 , são recolhidas uma série de opiniões de antigos alunos sobre esse particular, nas quais valorizam como positiva a experiên- cia dos Projetos na medida em que lhes ensinou a trabalhar por si mesmos e lhes permitiu adaptar-se melhor às exigências do ensino médio.
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Portanto, podemos encontrar uma turma que utilize os Projetos para tentar favorecer uma construção dos conhecimentos de maneira significativa e favorecedora da autonomia na aprendizagem. Mas tam- bém podemos encontrar turmas onde os Projetos sejam simplesmente uma nova organização externa, um nome novo com o qual se denomi- na uma atitude profissional rotineira diante das relações de ensino e aprendizagem. Partindo da perspectiva geral de toda escola, os Projetos geram um alto grau de autoconsciência e de significatividade nos alunos com respeito à sua própria aprendizagem, ainda que, num determinado pe- ríodo ou ano, possam estar desenvolvendo Projetos de uma forma me- nos intensa. Essa variedade, como dissemos, é um elemento de contras- te e dinamiza a discussão psicopedagógica na escola, ainda que, em algumas ocasiões, também sirva de freio ou de forma de pressão de al- guns docentes sobre outros.
A atividade dos alunos após a escolha do Projeto
De forma paralela a esse conjunto de ações e tomada de decisões do docente, a turma e cada pessoa vão realizando também outras ativi- dades. A interação entre ambas articula o sentido da organização do Projeto e explica outra dimensão de sua orientação globalizadora. As tarefas que se destacam a seguir não são as únicas que os alunos reali- zam, nem são realizadas sempre da mesma maneira. Em caso contrário, o efeito inovador sobre a aprendizagem dos Projetos ficaria limitado, já que não levariam em conta que a forma de abordar cada tema deve apresentar variações, que proponham aos alunos problemas novos e lhes ensinem procedimentos diferentes.
- Depois da escolha do tema, cada estudante realiza um índice no qual especifica os aspectos que vai trabalhar no Projeto (com os menores, se realiza coletivamente). Isso lhe permite antecipar qual possa ser o desenvolvimento do Projeto, lhe ajuda a planejar o tempo e as atividades e assumir o sentido de globalidade do Projeto. O índice tem, além disso, o valor de ser um instrumento de avaliação e de motivação iniciais, já que estabelece as previsões sobre os diferentes aspectos do Projeto e prevê o envolvimento dos membros do grupo. Des-
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sa forma, constitui um procedimento de trabalho que per- mite, em sua generalização, aplicar-se a outros temas e in- formações.
- A colocação em comum dos diferentes aspectos de cada índice configura o roteiro inicial da classe, o ponto de partida que irá organizar o planejamento e a aproximação à informação de cada estudante e dos diferentes grupos da classe.
- De forma paralela, os alunos realizam uma tarefa de busca de informação que complementa e amplia a apresentada na pro- posta e argumentação inicial do Projeto. Esta busca deve ser diversificada e pode consistir-se em: nova informação escrita, conferências de convidados (companheiros de outros cursos, especialistas de fora da escola, familiares dos alunos), visitas a museus, exposições e instituições, apresentação de vídeos, programas de computador, etc.
- Realizar o tratamento dessa informação é uma das funções bá- sicas dos Projetos. Esse processo se realiza tanto individual- mente como num diálogo conjunto com toda classe. Nessa fase, a ênfase é dada aos seguintes aspectos e princípios: a. A informação oferece visões da realidade. É necessário dis- tinguir as diferentes formas de apresentá-las, assim como tornar compreensível a ideia de que os seres humanos in- terpretam a realidade utilizando diferentes linguagens e enfoques. A distinção entre hipóteses, teorias, opiniões, pontos de vista, que adota quem oferece uma dessas visões, é um dos aspectos que se deve levar em conta. A confron- tação de opiniões contrapostas ou não coincidentes e as conclusões que disso pode extrair o aluno incidem também nesse aspecto. b. A informação pode ser diferente, segundo como se ordene e se apresente. Deve-se insistir na maneira de ordená-la em relação com a finalidade do Projeto, dos capítulos do índi- ce e das variações que surgem em contato com a própria informação. c. A aprendizagem de procedimentos (classificação, represen- tação, síntese, visualização) permite realizar definições, pro- por perguntas, estabelecer prioridades e hierarquias em rela- ção aos conteúdos da informação.
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b. Outro, de ordem externa, mediante o qual, e a partir da apresentação do professor, deve ser aplicada em situações diferentes a informação trabalhada, para realizar outras re- lações e comparações, abrir novas possibilidades para o tema e destacar, de forma relacional, o que se tratou par- cialmente. As simulações costumam ser a via efetiva para realizar esse processo final.
- Finalmente, se abrem novas perspectivas de continuidade para o Projeto seguinte; procedendo do anterior, forma um anel contí- nuo de significações dentro do processo de aprendizagem.
A busca das fontes de informação
Na organização dos conhecimentos escolares através de Centros de interesse, costuma ser o docente quem se responsabiliza e decide a informação que os alunos irão trabalhar em aula. Nos Projetos, essa função não se exclui, mas se complementa com as iniciativas e colabo- rações dos alunos. Esse envolvimento dos estudantes na busca da infor- mação tem uma série de efeitos que se relacionam com a intenção edu- cativa dos Projetos. Em primeiro lugar, faz os estudantes assumirem como próprio o tema, e que aprendam a situar-se diante da informação a partir de suas próprias possibilidades e recursos. Mas também lhes leva a envolver outras pessoas na busca de informação, o que significa considerar que não se aprende só na escola, e que o aprender é um ato comunicativo, já que necessitam da informação que os outros trazem. Mas, sobretudo, descobrem que eles também têm uma responsabilidade na sua própria aprendizagem, que não podem esperar passivamente que o professor tenha todas as respostas e lhes ofereça todas as solu- ções, especialmente porque, como já foi dito, o educador é um facilita- dor e, com frequência, um estudante a mais. Em algumas situações, nos foi colocado que nem todos os alunos têm facilidades para um acesso extraescolar a fontes de informação. Foi-nos sugerido que essa orientação é válida para os de classe média, a quem as famílias podem oferecer recursos e em cujas casas encontram informação e interesse para responder às demandas sobre um tema. Mas que não ocorre assim com outros estudantes de diferente contexto social e cultural. Se bem que essa crítica possa ser, em parte, acertada, deveria ser levado em conta o que se considera fonte de informação útil
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para a escola. Indubitavelmente, nem tudo passa pelos livros. Há temas em que têm mais valor as referências trazidas por um informante do que as de qualquer fonte escrita ou visual. Informantes válidos podem ser encontrados em todos os tipos de contextos. Mas, além disso, nestes contextos com menos recursos, o próprio centro pode impulsionar aqueles de que já dispõe em função da forma de trabalho que se desen- volve com os alunos. Na Escola Pompeu Fabra, uma das primeiras deci- sões que se tomou, quando se iniciou o trabalho por Projetos, foi trans- formar a biblioteca numa Sala de Recursos, da qual o aluno se valia cada vez que necessitava buscar informação em torno de um tema. Mas, se a busca das fontes de informação favorece a autonomia dos alunos, é sobretudo o diálogo promovido pelo educador para tratar de estabelecer comparações, inferências e relações, o que o ajuda a dar sentido à forma de ensino e de aprendizagem que se pretende com os Projetos. Nesse diálogo é essencial livrar-se de um duplo preconceito: por um lado, pode aprender tudo por si mesmo, e, por outro, que é um ser receptivo frente à informação apresentada pelo professorado. A fun- ção destes como facilitadores se faz aqui evidente, de forma especial a partir de sua capacidade para transformar as referências informativas em materiais de aprendizagem com uma intenção crítica e reflexiva. Um vídeo, por exemplo, pode ter multiplicidade de “leituras” por parte dos alunos de uma classe, segundo sua idiossincrasia e da interpretação que se espera deles. Enfrentá-los com uma fonte de informação desse tipo sem uma finalidade e aprendizagem organizada é arriscar-se à dis- persão e à desorientação. A não ser que esta seja precisamente sua pre- tensão, que surjam dúvidas para depois recolhê-las, interpretá-las e construir com a turma um novo sentido da informação debatida. Estas afirmações não pressupõem que assinalar e pautar a aprendizagem dos alunos signifique necessariamente trabalhar com esquemas fechados, repetitivos ou buscando respostas unidirecionais. O exemplo que apre- sentaremos a seguir serve para ilustrar alguns desses aspectos configu- radores de um Projeto, aspectos que se apreciam de maneira mais ex- tensa no Capítulo 7, no qual se mostram quatro maneiras diferentes de ordenar os Projetos e da tomada de decisões que o professorado reali- za, segundo a finalidade educativa que com eles se propuseram a co- brir. Reflete-se também, nesse exemplo, como os alunos realizam uma tarefa de planejamento de sua aprendizagem e alguns dos recursos que têm a seu alcance para construir o Projeto.
