A Formação do Educador e as Práticas Educativas, Manuais, Projetos, Pesquisas de Filosofia

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FILOSOFIA DA

EDUCAÇÃO

Wilian Bonete

A filosofia, a formação

do educador e as práticas

educativas

Objetivos de aprendizagem

Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

„ Analisar o objetivo da filosofia da educação na formação de professores.

„ Relacionar a formação do educador com a sua ação pedagógica.

„ Identificar questões atuais sobre o cenário da educação brasileira.

Introdução

Reflita sobre as seguintes questões: a filosofia pode contribuir para a

formação de educadores? Qual é a missão do educador e quais são as

práticas pedagógicas que ele deve exercer em sala de aula?

Neste capítulo, você vai estudar os objetivos da filosofia da educação,

suas possíveis contribuições para a formação do educador e suas ações

pedagógicas. Além disso, você vai conhecer os elementos que compõem

o cenário atual da educação brasileira.

O objetivo da filosofia da educação na formação

de professores

De acordo com Kneller (1966, p. 9):

Para educarmos os homens de modo sensato e esclarecido, convém saber no que queremos que eles se tornem quando os educamos. E para sabê-lo é neces- sário indagar para que vivem os homens — ou seja, investigar qual pode ser a finalidade da vida e o que ela deve ser. Portanto, devemos também inquirir sobre a natureza do mundo e os limites que este fixa para o que o homem pode saber e fazer. A natureza humana, a boa vida e o lugar do homem no esquema das coisas estão entre os tópicos perenes da filosofia.

Conforme apregoa Kneller (1966, p. 37), “[...] a filosofia da educação é

prescritiva quando especifica os fins a que a educação deve obedecer e os

meios gerais que deve usar para atingi-los”. O autor defende ainda que:

[...] a filosofia da educação também é analítica e crítica. Nesta acepção, analisa suas próprias teorias especulativas e prescritivas, bem como as teorias que encontra em outras disciplinas. Examina a racionalidade dos nossos ideais educativos, sua coerência com outros ideais e a parte neles desempenhada pelo pensamento improvisado ou ilusório (KNELLER, 1966, p. 37).

Na filosofia da educação, também cabe a reflexão acerca das relações entre

metafísica e educação, principalmente para identificar o papel da filosofia

na formação do educador, mesmo que o conceito pareça um tanto abstrato.

Como exemplo, considere o problema prático a seguir. Ele é um problema bastante

metafísico da educação.

Ouve-se falar muito a respeito de ensinar a criança e não o assunto. Que significa essa afirmação para um professor? Mesmo que o professor responda “Prefiro limitar-me a ensinar a minha matéria”, a pergunta ainda permanece: Por quê? Qual é o propósito supremo do ensino de uma matéria? Temos então o problema de natureza do espírito. Que é o espírito? Será diferente do corpo? Como estão relacionados? Será o espírito a origem dos pensamentos? No processo de aprendizagem, será usado o espírito ou o cérebro? Talvez o que chamamos de “espí- rito” não seja uma entidade, no fim das contas. Estudos fisiológicos e psicológicos do cérebro deram-nos informações fatuais, mas não responderam às indagações básicas da metafísica sobre o espírito. Logo, o educador tem de considerar essas questões filosoficamente (KNELLER, 1966, p. 39).

Você também deve considerar as relações entre a epistemologia e a educa-

ção, no sentido de compreender os objetivos da filosofia para a formação. Para

Kneller (1966, p. 40), “Um dos interesses primordiais da educação é descobrir

e transmitir conhecimento. Mas nem tudo que circula sob o nome de educação

pode corretamente ser rotulado de ‘conhecimento’. Como é importante para o

professor, pois, ser capaz de avaliar as bases em que formulam as exigências

de conhecimento”. Nesse sentido:

O professor também pode discutir os métodos pelos quais o conhecimento é adquirido — através da revelação, autoridade, intuição, razão, os sentidos e a experimentação. O conhecimento derivado da experimentação científica é o mais aceito, hoje em dia. Isso não quer dizer que os outros métodos sejam er- rados ou inúteis. Pelo contrário, o professor pode demonstrar que os diferentes métodos, na realidade, complementam-se entre si (KNELLER, 1966, p. 39).

Notoriamente, devido à importância da peculiaridade e da função dos

temas, axiologia, ética e educação também estão extremamente atreladas à

formação de docentes. Em que pesem suas amplitudes conceituais, você pode

considerar que, segundo Kneller (1966, p. 41), “[...] para a instrução correta

na sala de aula, a necessidade de uma sólida teoria social e ética é facilmente

aceita como fundamental para a prática educativa”. Para compreender melhor

tais relações conceituais, você deve refletir sobre alguns questionamentos,

tais como:

Deverá um professor realçar o valor da matéria ou do discípulo a quem ensina? Se alguém disser que, para tornar-se um professor de categoria, precisará apenas de ter um conhecimento especializado em sua matéria, que valores gerais estão sendo aqui refletidos? Que espécie de comportamento moral deve o professor apregoar em sua classe? Deve uma pessoa religiosa incentivar o tipo de religião que ela aprova ou o tipo estimulado por um humanismo social genérico e acordado pela sua comunidade? (KNELLER, 1966, p. 41).

Qualquer professor que pretenda ser sério em sua vida de trabalho tem de

responder a essas perguntas.

A lógica, outro tema muito debatido e explorado pela filosofia, também

se relaciona com a educação, na medida em que a tarefa de ensinar a pensar e

raciocinar se mostra como um grande desafio. A lógica pode ser classificada

como lógica formal e lógica dialética, a partir do seu uso como instrumento

do conhecimento.

Etimologicamente, a palavra lógica vem do grego logos , que significa

“palavra”, “expressão”, “pensamento”, “conceito”, “discurso”, “razão”. A ela

interessa “apenas investigar a validade dos argumentos e dar as regras do

pensamento correto. A lógica é, portanto, uma disciplina propedêutica, é o

vestíbulo da filosofia, ou seja, a antessala, o instrumento que vai permitir o

caminhar rigoroso do filósofo ou do cientista (ARANHA, 1993).

A teoria defendida por esse prisma reforça que, se a aprendizagem ocorrer

dessa forma, o desempenho do aluno será lógico e perfeito. A mesma teoria,

considerando o outro extremo, rejeita totalmente as influências da psicologia,

que altera a ordem sistemática, pois garante que a ordem deve ser preconizada

diante da desorganização do cérebro. Nesse aspecto, Kneller (1966, p. 45)

traz o seguinte questionamento dos teóricos dessa perspectiva conceitual:

“Como, perguntam eles, poderemos permitir a um cérebro desorganizado e

sem exercício que dite qual deve ser a organização da matéria?”.

O pensamento pedagógico moderno foi expresso como a denominada

educação realista, caracterizada principalmente pelos estudos de João Ramos

Comênio. Em seus nove princípios sobre a educação realista, o educador tcheco

afirmava como sétimo princípio que “A natureza não dá saltos, mas prossegue

passo a passo” (COMÊNIO, 1966), o que pressupõe dizer que

[...] a) todos os estudos devem ser cuidadosamente graduados nas várias classes, de tal forma que os que vêm primeiro possam preparar o caminho aos que vem depois e iluminá-los. b) que o tempo deve ser dividido cuida- dosamente, de modo que cada ano, cada mês, cada dia e cada hora possa ter sua tarefa determinada. c) que a divisão do tempo e das matérias de estudo deve ser rigorosamente respeitada, para que nada seja omitido ou deturpado (GADOTTI, 2001, p. 84).

Marcando o início do Iluminismo, após a divisão das ciências retratada

por Bacon, “Locke empresta à educação uma importância extraordinária. A

criança, ao nascer, era, segundo ele, uma tábula rasa , um papel em branco

sobre o qual o professor podia tudo escrever” (GADOTTI, 2001, p. 78).

De acordo com Giles (1987 apud FERREIRA, 2001, p. 60), “O Iluminismo

representa a reação contra o autoritarismo religioso e político, contra as desi-

gualdades sociais e as rígidas distinções de classe. Para o Iluminismo a razão

penetra a realidade, a ponto de desvelar todas as aparentes divergências”. Para

Ferreira (2001, p. 60), “O Iluminismo apresenta três grandes pontos: a natureza,

a razão e o progresso. É um momento profícuo para reflexões pedagógicas e

filosóficas de modo geral”.

John Locke (1632–1704), que você pode ver na Figura 1, fundou a moderna educação

inglesa, cuja influência pedagógica ultrapassou as fronteiras de sua prática. Locke

estudou filosofia, línguas antigas e medicina. A situação política da Inglaterra obrigou-

-o a exilar-se na Holanda. Ao regressar, publicou sua principal obra filosófica, Estudo

sobre o entendimento humano, e logo depois seu Pensamento sobre educação. Com

seu estudo do entendimento humano, Locke marcou o início do Iluminismo, que vê

a razão como condutora do homem (GADOTTI, 2001).

Figura 1. John Locke. Fonte: Georgios Kollidas/Shutterstock.com.

Reforçando as características da perspectiva tradicional da educação,

Mizukami (1986, p. 8) afirma que:

Como se sabe, o adulto, na concepção tradicional, é considerado como um homem acabado, “pronto”, e o aluno um “adulto em miniatura”, que precisa ser atualizado. O ensino, em todas as suas formas, será centrado no profes- sor. Esse tipo de ensino volta-se para o que é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor. O aluno apenas executa prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores.

Contrariando a abordagem tradicional e enfatizando os pressupostos psico-

lógicos do processo educativo e de formação dos educadores, Kneller destaca

(1966, p. 46) que:

[...] a ordem psicológica relaciona a matéria com as ambições, interesses e experiências do estudante. A aprendizagem começa não com a apresentação de matérias organizadas, mas com a experiência do aprendiz. O processo de aprendizagem, graças à sutil e hábil orientação do professor, é iniciada pelo aluno; seu interesse é suscitado; seus poderes de reflexão recebem o repto de um problema; sua curiosidade é gratificada. O estudante e a matéria “interatuam”.

Considerando as filosofias tradicionais da educação, Kneller, (1966, p. 49)

destaca:

Idealismo, realismo e pragmatismo. [...] Alguns filósofos foram classificados em mais de uma escola. Locke e Kant, por exemplo, foram “idealistas em certos aspectos e realistas noutros”. Podem-se retratar na sequência ainda pelo menos duas filosofias mais recentes, a do existencialismo e análise.

A seguir, você pode conhecer melhor as teorias tradicionais da filosofia da educação.

Idealismo: a metafísica é definida como o estudo da “realidade suprema”. O idealista

pretende que essa realidade é de natureza mais espiritual do que física. O professor

idealista preside, como Sócrates, o nascimento das ideias, consideradas não como

coisas extrínsecas ao estudante, mas como possibilidades dentro dele que precisam

ser concretizadas.

Realismo: sua base é a crença na realidade da matéria. O universo, para o realista,

não é uma ilusão, mas algo que real e concretamente existe. A educação deve possuir

um núcleo central de matérias que familiarizem os alunos com a estrutura física e

cultural básica do mundo em que vivem.

Pragmatismo: está ligado à tradição empírica britânica, que sustenta que só se pode

conhecer o que os sentidos experimentam. Os pragmáticos consideram a mente algo

exploratório e ativo, em vez de receptivo e passivo. O conhecimento é uma transição

do homem e do seu meio. O professor pragmático constrói, portanto, situações de

aprendizagem em torno de determinados problemas, que ele considera verdadeira-

mente significativos para todos os alunos e com probabilidade de acarretarem melhor

entendimento mútuo e do meio em que se situam.

Quanto às teorias de filosofia mais recentes, você pode considerar as listadas a seguir.

Existencialismo: a filosofia não deve ocupar-se, objetivamente, das questões

filosóficas tradicionais; deve, antes, converter-se num encontro apaixonado com os

perenes problemas da vida. O universo, em si mesmo, é desprovido de significado ou

propósito. A escola deve encorajar o desenvolvimento de uma individualidade livre

e criadora, que fermenta sob o amável exterior daquele supervenerado conceito, “o

espírito de equipe”. O professor não está na sala de aula para transmitir conhecimento

(realismo), ou como consultor em situações problemáticas (pragmatismo), ou como

uma personalidade a ser imitada (idealismo). Sua função é assistir pessoalmente a cada

estudante, em sua jornada para a autorrealização.

Análise: interessa-se pela classificação e pela verificação da linguagem corrente e

científica. Ao contrário do existencialismo, procura remover o pessoal e o subjetivo da

pesquisa de significado. Para compreender o significado, é preciso se sujeitar ao teste

da ciência e da lógica. Os educadores devem pensar e exprimir-se claramente; devem

distinguir o que faz sentido do que não faz e evitar ambiguidade; devem raciocinar

coerentemente, observando as regras da lógica formal (KNELLER, 1966).

Contudo, para Kneller (1966, p. 120):

A análise filosófica também exerceu um efeito mais genérico no pensamento educacional. Influenciou o critério, sustentado por muitos teóricos atuais, de que a disciplina da educação deveria declarar a sua independência da filosofia tradicional. Esses teóricos sustentam que, como os problemas da educação surgem no próprio marco da experiência da educação, deveriam ser resolvidos pelos métodos inerentes da própria educação. Tais métodos são intimamente ligados aos da filosofia analítica, porque esta última é objetiva e lógica, ao passo que as filosofias tradicionais são reconhecidamente tendenciosas, abstratas [...], acarretam implicações necessárias à prática educacional. [...] A análise filosófica incentivou o interesse em resolver problemas educacionais com o auxílio das ciências sociais, que fornecem as pistas metodológicas para tratar situações pertinentes ao currículo, instrução, administração e outros aspectos educacionais.

Como teorias contemporâneas, você pode ainda considerar o progressismo.

Ele traz uma perspectiva de educação ativa, relacionada aos interesses da

criança. Nesse sentido, o processo de aprendizagem é determinado não só pelo

professor e pela matéria a lecionar, mas principalmente pela criança individu-

almente considerada. O perenalismo , por sua vez, apregoa o naturalismo para

a educação, que deve se concentrar no desenvolvimento da racionalidade; é,

pois, uma preparação para a vida.

Já o essencialismo sustenta a existência de determinadas matérias essenciais

que todos os homens educados devem conhecer, se dedicando ao reexame das

matérias curriculares, distinguindo o essencial do supérfluo nos programas

Além disso:

Os jesuítas também inauguraram, no final do século XVII, a primeira universi- dade no Brasil. Nesta, foram formados, durante os séculos XVIII e XIX, novos sacerdotes, engenheiros e doutores (FRANCA, 1952). Em 1890, a necessidade de criação de um curso normal superior foi defendida por Caetano de Campos, no entanto tal proposta não se efetivou. Foi na década de 1920 que Sampaio Dória idealizou a construção da faculdade de educação para a formação de inspetores, diretores de escolas normais, ginásios e grupos escolares, além de professores para escolas complementares. Embora esse projeto tenha se tornado lei, ele não teve sua consolidação e somente uma década depois, dentro da faculdade de Filosofia, é que a trajetória do curso de Pedagogia teve seu início (VIEIRA, 2008), coincidentemente em um momento histórico em que o mercado de trabalho passou a se tornar mais exigente, sob a influência do panorama econômico de países mais emergentes (LIMA, 2018, p. 150–151).

Com relação ao pensamento pedagógico brasileiro liberal:

Na década de 1930, quatro projetos de qualificação do Magistério se afirma- ram, entre eles o Instituto de Educação da Universidade de São Paulo, criado por Fernando de Azevedo, em 1934, e a Escola de Educação da Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro, em 1935, criada por Anísio Teixeira (EVANGELISTA, 2002). No entanto, o golpe de Estado pôs fim aos projetos que se referiam ao curso de Pedagogia como formador de professores, con- solidando a criação da Universidade do Brasil em 1937, resultando, a partir desse projeto, na criação da Faculdade de Filosofia. Nesse período, o curso se destinava à formação de quadros técnicos administrativos para a educação e de professor para as escolas normais (LIMA, 2018, p. 151).

Quanto ao pensamento pedagógico brasileiro progressista, destacam-se

iniciativas relacionadas à educação política versus a instrução. Conforme

Gadotti (2001, p. 248), “Paschoal Lemme [foi] iniciador do pensamento [...].

A tese central de suas obras é que não há educação democrática a não ser em

uma sociedade verdadeiramente democrática”. Na mesma linha de pensamento

pedagógico, Álvaro Vieira Pinto defendia que:

[...] a educação implica uma modificação de personalidade e é por isso que é tão difícil aprender. Ela modifica a personalidade do educador, ao mesmo tempo em que vai modificando a do aluno, e ainda que a educação reflita a totalidade cultural que a condiciona, é também um processo autogerador de cultura (apud GADOTTI, 2001, p. 250).

Gadotti (2001, p. 253) destaca ainda, nessa perspectiva, as contribuições

de Paulo Freire, que sustenta uma “[...] concepção dialética em que educador e

educando aprendem juntos numa relação dinâmica na qual a prática, orientada

pela teoria, reorienta essa teoria, num processo de constante aperfeiçoamento”.

Paulo Freire (1921–1997), que você pode ver na Figura 2, nasceu em Recife, Pernam-

buco. Ele é considerado um dos principais educadores do século XX. No início de sua

carreira, deu aulas de português. Mais tarde, se formou em direito na Universidade do

Recife, sem, contudo, seguir carreira. Freire também foi assistente e depois diretor do

Departamento de Educação e Cultura do SESI/PE. Lá, ele começou a atuar na educação

de trabalhadores e desenvolveu seu método de alfabetização que ganhou fama. Sua

obra mais conhecida é Pedagogia do oprimido (GADOTTI, 2001, p. 253).

Figura 2. Paulo Freire. Fonte: Ribeiro (2017).

Rubem Alves ( O prazer na escola ), Maurício Tragtenberg ( A educação

libertária ) e Dermeval Saviani ( A especificidade da prática pedagógica )

também se destacaram no pensamento pedagógico progressista. Saviane,

conforme Gadotti (2001, p. 264), “[...] destaca a necessidade de se elaborar

uma teoria educacional a partir da prática e de tal teoria ser capaz de servir de

base para a construção de um sistema educacional”. Ainda segundo Gadotti

(2001, p. 268):

ARANHA, M. L. de A. Filosofando: introdução à filosofia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1993.

CASTRO, C. M. Os tortuosos caminhos da educação brasileira. Porto Alegre: Penso, 2013.

CHALOT, B. Relação com o saber, formação dos professores e globalização. Porto Alegre:

Penso, 2005.

COMÊNIO, J. A. Didática Magna – Tratado da Arte Universal de Ensinar tudo a todos.

Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1966.

FERREIRA, L. S. Educação & história. Ijuí: Unijuí, 2001.

GADOTTI, M. História das Ideais pedagógicas. São Pulo: Ática. 2001.

JARAUTA, B.; IMBERNÓN, F. Pensando no futuro da educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

KNELLER, G. F. Introdução à filosofia da educação. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1966.

LIMA, C. N. Introdução à pedagogia. Porto Alegre: SAGAH, 2018.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

RIBEIRO, L. 115 reflexões de Paulo Freire essenciais para entender o nosso tempo. 2017.

Disponível em: <http://notaterapia.com.br/2017/09/12/115-reflexoes-de-paulo-freire-

essenciais-para-entender-o-nosso-tempo/>. Acesso em: 16 maio 2018.

Leituras recomendadas

BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. 2. ed. Porto Alegre: Penso, 2015.

IMBERNÓN, F. (Org.). A educação no século XXI. Porto Alegre: Penso, 2011.