Baixe A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos e outras Notas de estudo em PDF para Cultura, somente na Docsity!
Orientações para o trabalho com a Linguagem Escrita em turmas de seis anos de idade
Orientaçõesesesesesesesesesssssss parparparparparparparparpparpaparparparaa a oaa oa oaa oaa oa oaaaaa o trtrr abaabaabaabaabaabaabaabaabaabaababbaalholholholhohohohohohohohohohhoh cococococccococococococococom am am am am am am am am am am am am amm aLiLiLiLiLiLiLiLLiLLLiLLLL ngungungungungngungungungungungunguguguguuuuaaaaaageaaaaaa m EEEsssscrsssss ita emememememememememememeememm tututtttutttttturmas ds ds ds ds ds ds ds ds ds ds ds ddddddde se se se se se se se se se se se se see ssseiseiseiseiseiseiseiseiseiseiseiseiseiseeiseiss anos de idade
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica
Coordenação Geral de ensino Fundamental
1ª edição | Brasília | 2009
A criança de seis anos, a Linguagem Escrita e o Ensino Fundamental de nove anos
A cA cA cA cA cA cA cAA cA cAA cccriariariarriariariariariariariariariançançançançançançnçnçançançançançançannçaçaçaççaçç dedededededededededdede ssesesesesesesesseisisisisiisissss ananoanoanoanoanoanoanoanooooos,s,s,ss,s,ss,ss,s a La La La La La Laa ingingingingngngnggggguaguaguaguaguaguaguaguagagememememememememeememem EscEscEscEEscEscEscEscEsEsEsE ritritritritritritrititta ea ea ea ea ea ea ea eaa e eee oooooooooooo EnsEnEnsEnsEnsEnsEnsEnEnsEnEnsEEn inoinoinoinoinoinoinoinononnonnnonnnnon FuFuFuFuFuFuFFFFFFFFuFF ndandandandandandandnda aamenmenmenmenmenmenmenmenmenmemmeneneee taltaltaltatataltaltttalttaa dedededdedededededed nononononononononnononooovevvvevevevvvevevee anoanoananoanoanoaaa ssssss
Presidência da República
Ministério da Educação / Secretaria de Educação Básica
Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica
Coordenação Geral de Ensino Fundamental
Projeto Gráfico e Diagramação Marco Severo
Autores Sara Mourão Monteiro | Mônica Correia Baptista | Maria Zélia Versiani Machado | Juanice de
Oliveira Vasconcelos | Eliana Pereira Araújo | Arlete Alves Corrêa | Kely Cristina Nogueira Souto
Organizadoras Francisca Izabel Pereira Maciel | Mônica Correia Baptista | Sara Mourão Monteiro
Revisão
C928 A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos:
orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis
anos de idade / Francisca Izabel Pereira Maciel, Mônica Correia Baptista e Sara Mourão
Monteiro (orgs.). – Belo Horizonte : UFMG/FaE/CEALE, 2009.
122 p.
ISBN: 978-85-7783-026-8 - Título.
1. Ensino fundamental. 2. Alfabetização. 3. Crianças – Linguagem. 4. Aquisição
de linguagem. 5. Escrita – estudo e ensino.
I. Título. II Maciel, Francisca Izabel Pereira. III. Baptista, Mônica Correia. IV.
Monteiro, Sara Mourão.
CDD- 372.
Catalogação da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG
Lúcia Helena Junqueira Maciel Bizzotto|Aricélia Ribeiro do Nascimento
Orientações para o trabalho com a Linguagem Escrita em turmas de seis anos de idade
OriOriOriOriOriOriOriOriOriOrOriOriOriOriOriOriOriOOOOOriririrrrrrrrrirrrriiiiiiiiiiiiiiii ententententenentententenenteenentententenenenententeeneneneeeeeneeeeneeeenteeneeeeeeeeeeeeeeeeeeeeenteeneeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeneeeeeeeennnnnnn açõaçõaçõaçõaçõaçõaçaçaçaçõaçõaçõaçaçõaçõaçõaçõaçaçõaçõçõõõõeseseseseseseseseseseseseseseseseseseseesssss parparparparparparparparparparparparparparparparparparparparparparpapppppararaarararaaarararaa rrrrrrrrrrrrrrrrrrrrra oa oa oa oaa oa oaa oa oa oa oaa oa oa oa oa ooooo trtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrttrtrtrrrrrrrrabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabababbabababbabbabaaaaaaaaaaaaa lholholholholholholholholholholholholholholholholholholllholllhohohhhohohhohhoho ooooooooooococococococococcocococcocococccocococcoco m am am am am am am am am am am am am am am amm am am am am am am am amm ammmmmmmmmmmmmmmmmm ammm aaaaLiLiLiLiLiLiLiLiLiLiLiLiLiLiLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLii ngunngunngungungungngngngungungunnnngungungngngngunngungngungunnnnnnngug ageageageagageageageageageageagageageaageaageageagageagaageageageageagge geggegegeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeee m Em Em Em Em Em Em Em Em Em Em Em Em Em Em Em Em Em Em Em Emmmm Emmmmm Escrscrscrscrscrscrscrscrscrscrscrscrscrscscrscrscscrsscrscscsssssssssscrssscscscrccccccccccccccc rrrritaitaitaitaitaititaitaitaitaitatattatatatatatatatatattttttttttttttttaaaaaaaaaaaaaaa emememememememememememememeeemeeemeeememmmmm tututututututututututututututtutuuurmarmarmarmarmarmarmarmarmarmarmarmarmarmarrmarmarrmarmamamammammaaaa s ds ds ds ds ds ds ds ds ds ds ds ds ds ds ds dssss dssss ds ds ds dss dssss dddddddddddddddde se se se se se se se se se se see seeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeee see ssssssseiseiseiseiseiseiseiseiseiseiseiseiseiseisissssssssssssssssssss ananananaanananananananaananananananaanaaaaaaaann ososososososooososooooooosososososoooss dedededededededededededededeeeee idaidaidaidaidaidaidaidaidaidaidaidaidaidaidididaidaddadada aaaaaadedededededededededededdededdddeddededdedededededdeeeeeeee
Crianças menores de sete anos,
aprendizagem da linguagem escrita
e o ensino fundamental de nove anos ....... 13
Apresentação ................................................ 7
Dimensões da proposta pedagógica para o ensino da
linguagem escrita em classes de crianças de seis anos ........ 29
2.1 O letramento^ ................................................................................
2.2 O desenvolvimento das habilidades de leitura
e escrita de palavras, frases e textos em sala de aula^ .................
2.3 A aquisição do sistema de escrita e o desenvolvimento
da consciência fonológica ............................................................
2.4 O desenho e a brincadeira - formas de linguagem a
serem exploradas no processo de alfabetização .........................
Um diálogo com práticas pedagógicas de alfabetização e
letramento de crianças de seis anos .................................... 71
3.1 Ouvir, ver, ler histórias: narrativas verbais e visuais
em práticas de letramento literário na infância ...........................
3.2 Alfabetizar letrando a partir da literatura infantil ...........................
3.3 O jogo linguístico: brincando com as hipóteses das crianças ......
3.4 A produção de textos e o desenho na sala de aula..................... 110
Considerações finais: professoras, crianças de seis anos
e o prazer de ler e escrever para aprender ...........................................
Orientações para o trabalho com a Linguagem Escrita em turmas de seis anos de idade
Apresentação
A inclusão das crianças de seis anos no
Ensino Fundamental amplia a escolarização
para uma parcela significativa da população
brasileira que se encontrava, até então,
privada da educação escolar ou sem garantia
de vagas nas instituições públicas de ensino.
Como único nível de ensino de matrícula obri-
gatória no País, o Ensino Fundamental, ao ter
sua duração ampliada de oito para nove anos,
traz para a escola um grupo de crianças que,
ao serem introduzidas nessas instituições,
entram em contato com uma cultura da qual
devem se apropriar. É importante também
considerar que, ainda que algumas das
crianças de seis anos já frequentassem
instituições pré-escolares, a entrada desse
segmento no Ensino Fundamental impõe
novos desafios, sobretudo pedagógicos,
para a área educacional. Como se sabe,
mesmo admitindo a expansão das vagas
como condição fundamental para a garantia
do direito à educação, é no âmbito das
práticas pedagógicas que a instituição educa-
tiva pode tornar-se ela mesma expressão ou
não desse direito. Para que esse direito se
cumpra, portanto, e para que se configure
como promotor de novos direitos, o acesso
das crianças às instituições educativas e
sua permanência nelas devem consolidar-se
como direito ao conhecimento, à formação
integral do ser humano e à participação no
processo de construção de novos conheci-
mentos. A construção dessa prática educa-
tiva deve ter a criança como eixo do processo
e levar em conta as diferentes dimensões de
sua formação.
Nesta publicação, sem ignorarmos a
relevância das demais dimensões, discu-
tiremos uma delas, que, por seu caráter
complexo, multifacetado e precursor,
cumpre um papel fundamental na garantia
do direito à educação: o desenvolvimento
da linguagem escrita.
Uma prática educativa comprometida
com o desenvolvimento da linguagem
escrita não se restringe à elaboração de
atividades dirigidas aos alunos. Exige, isto
sim, a superação da fragmentação dessas
atividades de ensino em sala de aula.
Para se assegurar aos aprendizes o pleno
desenvolvimento de suas potencialidades,
é fundamental, dentre outros aspectos, que
a ação educativa se baseie em uma orien-
tação teórico-metodológica, que se definam
os objetivos de ensino, a organização do
trabalho pedagógico, o tipo de abordagem
que se quer dar ao conhecimento e, por fim,
que se considere a realidade sociocultural
dos alunos e o contexto da escola.
Para mobilizar os processos de aprendi-
zagem das crianças de modo a ajudá-las no
A criança de seis anos, a Linguagem Escrita e o Ensino Fundamental de nove anos
desenvolvimento das capacidades relacio-
nadas à leitura e à escrita e na construção
de representações sobre esse objeto de
estudo, as situações de aprendizagem
precisam ser sequenciadas, articuladas
e contextualizadas, ou seja, as crianças
precisam participar de um conjunto de
atividades caracterizado por um ciclo de
ações e procedimentos de ensino-apren-
dizagem – as chamadas Situações de
aprendizagem. Organizar esses ciclos de
Situações de aprendizagem fica mais fácil
quando as professoras^1 têm em mente
uma proposta de ensino na qual possam
buscar referências metodológicas para
projetar seus trabalhos junto às crianças.
Vale ressaltar, ainda, que, para uma proposta
de ensino tornar-se um referencial e se mate-
rializar em uma prática de ensino adequada,
ela deverá ser validada e reconstruída a partir
do conhecimento que se tem das crianças e
também das interações que se estabelecem
entre os participantes do grupo escolar e
deles com os objetos do conhecimento.
Dessa forma, a avaliação e o planejamento
são fatores determinantes para a consoli-
dação desta prática.
A avaliação diagnóstica é um procedi-
mento de ensino a ser adotado com o
objetivo de se estabelecerem relações
entre a proposta de ensino, o perfil peda-
gógico da turma e as necessidades de
aprendizagem específicas de cada aluno.
O planejamento pedagógico, por sua vez,
como projeto de trabalho do professor, só
se torna efetivo se elaborado a partir da
articulação entre a proposta de ensino e
os sujeitos da aprendizagem.
Uma prática de ensino consistente tem
em sua conformação esse conjunto de
elementos bem definidos e pressupõe uma
construção singular de cada professora com
seu grupo de alunos, ao mesmo tempo em
que requer um trabalho coletivo envolvendo
todo o corpo docente e os demais profis-
sionais na sua elaboração. Essa construção
cotidiana da prática educativa exige dos seus
profissionais a capacidade de fazer escolhas,
criar, recriar, pesquisar, experimentar e avaliar
constantemente suas opções. Em outras
palavras, somente uma prática pedagógica
autônoma garante as condições para o
exercício profissional competente e para a
construção de uma educação comprometida
com a qualidade referenciada socialmente.
Tomando como eixo o princípio da auto-
nomia docente como condição para a
concretização da prática pedagógica que
acreditamos ser de qualidade, preten-
demos, com esta publicação, não apenas
apresentar proposições ou diretrizes para
a construção do trabalho com a linguagem
escrita em classes de seis anos, mas
também articular essas proposições e
diretrizes às teorias que as informam.
O primeiro texto, que constitui a Parte
I desta publicação, pretende situar a
discussão acerca do ensino e da aprendi-
zagem da linguagem escrita, destacando
o acesso a esse objeto do conhecimento
como um direito da criança antes de
completar sete anos de idade.
Na Parte II, os textos discutem os
fundamentos teóricos e as propostas
pedagógicas, considerando algumas das
1 Nesta publicação, em lugar
do masculino genérico,
usaremos o feminino para
designar as professoras
por representarem a
maioria das profissionais
que atuam nesta etapa de
ensino.
A criança de seis anos, a Linguagem Escrita e o Ensino Fundamental de nove anos
Orientações para o trabalho com a Linguagem Escrita em turmas de seis anos de idade
Parte 1
Orientações para o trabalho com a Linguagem Escrita em turmas de seis anos de idade
Crianças menores de sete anos, aprendizagem da linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos.
Mônica Correia Baptista
* BAPTISTA, Mônica
Correia. Professora da
Faculdade de Educação
da Universidade Federal
de Minas Gerais – UFMG,
pesquisadora do Centro
de Alfabetização Leitura e
Escrita.
A discussão acerca do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita
antes dos sete anos tem merecido a atenção de educadores e estudiosos
da área, em diferentes contextos da história da educação brasileira. Sobre-
tudo nas últimas décadas do século XX, com a divulgação da psicogênese
da língua escrita (FERREIRO E TEBEROSKY, 1985), muito se discutiu sobre
esse tema. Nos últimos anos, um novo impulso foi dado ao debate, estimulado
pela antecipação da escolarização obrigatória, concretizada com a entrada das
crianças de seis anos no Ensino Fundamental. Ao se discutirem os conteúdos
e as intervenções pedagógicas adequados tanto às crianças que passaram a
integrar o Ensino Fundamental, quanto àquelas que continuaram na Educação
Infantil, tem-se problematizado a adequação ou inadequação de se trabalhar a
aquisição da língua escrita nesse período da educação da infância. Sob nova
perspectiva e diante de novos desafios, o tratamento dado à questão vem
revelando sua complexidade e a necessidade de se explicitarem os diferentes
pontos de vista quanto aos pressupostos teóricos e práticos nela envolvidos.
Mesmo correndo o risco de uma excessiva simplificação, pode-se afirmar que,
em geral, este debate se circunscreve a duas posições hegemônicas e, ao mesmo
tempo, antagônicas. De um lado, argumenta-se acerca da inadequação do trabalho
com a língua escrita nessa faixa etária por considerá-lo uma antecipação indese-
jável de um modelo escolar típico do Ensino Fundamental. De acordo com essa
concepção, ensinar a ler e a escrever equivaleria a “roubar” das crianças a possibili-
dade de viver mais plenamente o tempo da infância. De outro lado, o trabalho com a
língua escrita desde a educação infantil é avaliado positivamente e incentivado como
uma medida “compensatória” ou propedêutica com vistas à obtenção de melhores
resultados nas etapas posteriores da educação básica.
Qualquer que seja a posição assumida, ambas, ao enfatizarem o objeto,
concedem ao sujeito da aprendizagem um papel secundário e submetido às
concepções e avaliações do adulto. As perguntas a serem formuladas e respon-
didas no sentido de se construir uma prática educativa de qualidade, sobretudo
considerando-se a complexidade que envolve essa temática, deveriam incidir
A criança de seis anos, a Linguagem Escrita e o Ensino Fundamental de nove anos
sobre a criança e suas formas de expressão e relação com o mundo: Que
significado possui a linguagem escrita para a criança menor de sete anos?
Como ela se relaciona com os bens culturais e em específico com esse objeto
do conhecimento? Quais são suas condições psíquicas, sociais, emocionais
e cognitivas para se apropriar dessa forma de linguagem? Seria desejável
e possível ensinar a linguagem escrita a essa criança e, ao mesmo tempo,
respeitar seus desejos, aspirações, possibilidades, competências e condições
de aprendizagem? Caso seja possível, que características teriam as práticas
educativas capazes de respeitar esses pressupostos?
Nesta publicação, pretendemos demonstrar que o aprendizado da
linguagem escrita, desde a mais tenra idade, se constitui numa ferramenta
fundamental para assegurar às crianças, como atores sociais que são, sua
inclusão na sociedade contemporânea. Antes, porém, de apresentarmos e
discutirmos conceitos, práticas educativas e aspectos metodológicos que auxi-
liem as professoras a construírem autonomamente sua própria prática, estabe-
leceremos, neste primeiro texto, algumas relações possíveis entre os termos
desta equação: crianças menores de sete anos, aprendizado da linguagem
escrita e Ensino Fundamental, agora com nove anos de duração.
Num primeiro momento, ressaltaremos uma característica distintiva das
sociedades contemporâneas: o fato de se constituírem em agrupamentos
sociais marcados e definidos pela cultura escrita. E, em seguida, coerentes
com a noção de infância como uma construção social, discutiremos como a
criança se relaciona com essa “sociedade mediatizada pela escrita” e como,
ao fazê-lo, ressignifica essa sociedade e esse objeto do conhecimento, ao
mesmo tempo em que é por eles ressignificada.
Em um segundo momento, partindo da noção de que a cultura infantil se constitui
na inter-relação entre sujeitos de diferentes grupos sociais e entre os bens culturais
produzidos por esses sujeitos, discutiremos não apenas o fato de que a apropriação
da escrita se constitui em um instrumento de inserção cultural e social, mas também
de que maneira, durante esse processo de apropriação, a criança vai introduzindo
modificações, experimentando e transformando este objeto, imprimindo-lhe sua
forma própria de se relacionar com o mundo.
Finalmente, após essa discussão acerca dos significados que a aquisição
do sistema de escrita adquire tanto para o indivíduo quanto para o grupo social
que dele se apropria, esperamos contribuir com a consolidação de um trabalho
pedagógico com a linguagem escrita, capaz de respeitar as crianças como
sujeitos com direitos e membros ativos de uma sociedade grafocêntrica.
A criança de seis anos, a Linguagem Escrita e o Ensino Fundamental de nove anos
não os aspectos presentes no mundo social nem tão pouco a forma como
esse mundo exerce influência no desenvolvimento mental da criança. O processo
de desenvolvimento é, a partir dessas construções teóricas, uma espécie de monó-
logo. A criança enfrenta solitariamente a tarefa de construir uma representação do
mundo e o faz graças a algumas propriedades lógicas que subjazem o pensamento
e que caracterizam seu estágio de desenvolvimento. Resumidamente, pode-se
afirmar que as investigações piagetianas, baseadas no método clínico, jogavam luz
sobre o que as crianças eram capazes de realizar autonomamente e, a partir daí,
identificavam o seu estágio de desenvolvimento psíquico.
Ainda que pesem as indiscutíveis contribuições de Piaget, a centralidade
atribuída à análise da interação da criança com o mundo físico impôs, em certa
medida, a ideia de que o desenvolvimento humano era um desafio a ser alcan-
çado individualmente, a partir de progressos naturais. De outra parte, implicou
uma compreensão da infância como um universo isolado, como se adultos e
crianças não compartissem práticas culturais comuns. Gouveia (2000) lembra
que essas contribuições teóricas estruturaram a escola moderna ocidental,
cujas práticas, técnicas e modelos pedagógicos se erigiram a partir da distinção
entre o universo adulto e o infantil. Ao tratar de estabelecer “o quê” - a que
informação e práticas culturais as crianças poderiam ou deveriam ter acesso; “o
quando” - a partir de que faixa de idade; e “o como” - que modelo pedagógico
de transmissão deveria ser adotado, ocorreu uma “artificialização” da cultura e
de seu acesso, em uma relação que, efetivamente, excluiu a criança da cultura
mais ampla da qual fazia parte. Gouveia (2000) destaca, ainda, o fato de se haver
tomado como referência certa dimensão lúdica para caracterizar a infância, o
que acabou por conformar uma representação infantilizada da criança. Alguns
produtos culturais, tais como: jogos, canções e brincadeiras, transmitidos
através de gerações, foram transformados em um conjunto descontextuali-
zado de práticas culturais. A cultura infantil se empobreceu e esse patrimônio
cultural foi transformado em um conjunto de signos e símbolos organizado a
partir da ideia que o adulto possui da infância e de seu universo simbólico.
Assim como Piaget, Vygotsky também deu importância ao papel do sujeito na
aprendizagem. Entretanto, se para o primeiro os suportes biológicos que funda-
mentam sua teoria dos estágios universais receberam maior destaque, para o
segundo, a interação entre as condições sociais e a base do comportamento
humano foram os elementos fundamentais para sua teoria sobre o desenvolvi-
mento. Vejamos, a seguir, por que, para este teórico, as condições sociais são os
fatores determinantes do comportamento considerado tipicamente humano.
Orientações para o trabalho com a Linguagem Escrita em turmas de seis anos de idade
Para Vygotsky, o que distingue o desenvolvimento biológico e psicológico dos
animais mais evoluídos do desenvolvimento humano é a diferença que se estabe-
lece entre as funções psicológicas naturais, que caracterizam os primeiros, e as
funções psicológicas superiores, que aparecem somente com o ser humano^4. A
passagem dos processos naturais aos processos superiores, questão perseguida
por Vygotsky e colaboradores, é o elemento estruturante da consciência e do inte-
lecto humanos. E como ocorre essa passagem? Segundo os estudos de Vygotsky,
ao nascer, os seres humanos dão respostas adaptativas por meio de estruturas
mentais denominadas “elementares”, tais como: os reflexos condicionados e incon-
dicionados, as reações automatizadas, os processos de associação simples. Tais
estruturas mentais são condicionadas principalmente por determinantes biológicos.
O elemento central que faz com que às chamadas estruturas elementares de bases
biológicas se sigam outras chamadas “superiores” é o uso de signos ou de outros
instrumentos psicológicos^5. Tais instrumentos psicológicos servem para ordenar
e reposicionar externamente a informação. Um exemplo clássico que nos ajuda a
entender essa proposição é o significado que adquire um barbante amarrado no
dedo para memorizar algo que não se pode ou não se quer esquecer. Nesse caso,
esse instrumento psicológico empregado permite ampliar uma função mental, a
memória, e lhe confere uma abrangência muito mais ampla do que sua condição
natural. Nesse exemplo, o barbante é um signo, ou seja, uma marca externa que
fornece suporte concreto para a ação do homem no mundo (OLIVEIRA, 1997).
A partir do exemplo acima, fica fácil compreender que o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores é fruto do desenvolvimento da cultura e não do
desenvolvimento biológico. Atribuir sentido a um objeto é uma condição dada cultu-
ralmente, assim como também o é a capacidade de transmitir a outras gerações
esses significados. Como veremos a seguir, essa capacidade de usar signos foi,
ao longo da história da humanidade, sofrendo duas mudanças qualitativas funda-
mentais. Importante destacar que essas mesmas transformações pelas quais a
humanidade passou se verificam ao longo da história de cada ser humano.
A primeira dessas mudanças é que os signos, as marcas externas, vão se
transformando em processos internos de mediação. Vygotsky denomina esse
mecanismo de processo de internalização. Como explica Oliveira (1997),
ao longo do processo de desenvolvimento, o indivíduo substitui as marcas
externas e passa a utilizar “signos internos”, ou seja, representações mentais
que substituem os objetos do mundo real. Por exemplo, a ideia que possuo
acerca de um objeto, como a cadeira, me permite lidar mentalmente com ela,
mesmo na sua ausência:
4 As funções psicológicas
superiores ou processos
mentais superiores são os
mecanismos psicológicos
mais sofisticados e
complexos, típicos dos
seres humanos, que
lhes permitem o controle
consciente do comporta-
mento, a ação intencional e
a liberdade do indivíduo em
relação às características
do momento e do espaço
presentes. Graças a essas
funções, o ser humano
pode pensar em objetos
ausentes, imaginar eventos
nunca vividos, planejar
ações a serem realizadas
em momentos posteriores
(OLIVEIRA, 1997).
5 Os instrumentos psico-
lógicos são “(…) todos
aqueles objetos cujo uso
serve para ordenar e
reposicionar externamente
a informação, de modo que
o sujeito possa escapar da
ditadura do aqui e agora
e utilizar sua inteligência,
memória ou atenção no
que poderíamos chamar
uma situação de situações,
uma representação
cultural dos estímulos que
podemos operar quando
queremos ter estes em
nossa mente e não só e
quando a vida real nos
oferece”. (VYGOTSKY apud
ALVAREZ; DEL RÍO, 1990,
p. 98). Ou seja, Vygotsky
se fixa naqueles apoios
externos que permitem aos
sujeitos mediar um estí-
mulo, ou seja, representá-
lo em outro lugar ou em
outras condições.
Orientações para o trabalho com a Linguagem Escrita em turmas de seis anos de idade
A primeira delas é que o ensino da escrita deveria ser transferido para a pré-
escola, sob o argumento de que as crianças menores são capazes de descobrir a
função simbólica da escrita. Baseando-se em pesquisas de autores contemporâneos
seus, Vygotsky (2000) menciona o fato de que oitenta por cento das crianças com
três anos de idade seriam capazes de dominar uma combinação arbitrária de sinais e
significados, enquanto que, aos seis anos, quase todas as crianças seriam capazes
de realizar essa operação. Conclui, ainda, com base nas observações feitas por
essas investigações, que o desenvolvimento entre três e seis anos envolve não só o
domínio de signos arbitrários, como também o progresso na atenção e na memória.
A segunda conclusão prática a que chega é resultado desse reconhecimento
de que é mais do que possível, mas, sobretudo, adequado se ensinar leitura e
escrita às crianças pré-escolares. Vygotsky ressalta, a partir dessa constatação,
que esse ensino deve organizar-se de forma que a leitura e a escrita se tornem
necessárias às crianças. O autor se contrapõe claramente a um trabalho
pedagógico no qual a escrita seja concebida puramente como uma habilidade
motora, mecânica, pois toma como pressuposto central o fato de que a escrita
deve ser “relevante à vida”, deve ter significado para a criança e conclui: “Só
então poderemos estar certos de que se desenvolverá (a escrita) não como
uma habilidade que se executa com as mãos e os dedos, mas como uma
forma de linguagem realmente nova e complexa.” (VYGOTSKY, 2000, p.177).
Finalmente, a terceira conclusão prática a que chegou Vygotsky, a partir da inter-
pretação de estudos acerca do desenvolvimento da escrita nas crianças, foi quanto
à necessidade de esta ser ensinada naturalmente. Ao referir-se a Montessori,
salienta que essa educadora demonstrou que os aspectos motores podem ser
acoplados ao brinquedo infantil e que o escrever pode ser “cultivado” ao invés de
“imposto”. Por esse método, segundo avalia Vygotsky, as crianças não aprendem
a ler e a escrever, mas, sim, descobrem essas habilidades durante as situações de
brincadeiras nas quais sentem a necessidade de ler e escrever. Vygotsky sugere
que o que Montessori fez com relação a aspectos motores deveria ser feito
igualmente em relação ao que ele definiu como sendo os aspectos internos da
linguagem escrita e de sua assimilação funcional:
“[…] assim como o trabalho manual e o domínio do desenho são,
para Montessori, exercícios preparatórios para o desenvolvimento
da habilidade da escrita, também o jogo e o desenho deveriam ser
estágios preparatórios para o desenvolvimento da linguagem escrita
das crianças. Os educadores deveriam organizar todas essas ações
e todo o complexo processo de transição de um tipo de linguagem
A criança de seis anos, a Linguagem Escrita e o Ensino Fundamental de nove anos
escrita para outro. Deveriam seguir todo o processo através de seus
momentos mais críticos até a descoberta de que não somente se
podem desenhar objetos, mas que também se pode representar a
linguagem. Se quiséssemos resumir todas essas exigências práticas
e expressá-las em uma só, poderíamos dizer simplesmente que às
crianças dever-se-ia ensinar-lhes a linguagem, não a escrita das letras”.
(VYGOTSKY, 2000, p. 178)
A infância e a aprendizagem da escrita como prática sociocultural
Se, por um lado, como vimos anteriormente, a escrita introduz importantes
modificações cognitivas para o indivíduo que a adquire, por outro, ela implica
alterações nas práticas sociais que passam a caracterizar o grupo que dela
se apropria. Conforme assinala Britto (2003), participar de uma cultura escrita
significa atuar em uma sociedade constituída por um desenho urbano, por
formas de interlocução específicas no espaço público, expressões de cultura
particulares, princípios morais, leis, que se apoiam nesse modo de produção
de cultura. Por tudo isso, o autor conclui que pertencer a essa sociedade signi-
fica mais do que estar inserido em uma cultura cuja constituição seja a soma
dos conhecimentos e capacidades individuais no uso da leitura e da escrita.
Significa estar submetido à ordem da cultura escrita.
Ao considerarmos as crianças como membros efetivos dessa sociedade,
devemos ter em conta não apenas que a linguagem escrita está presente no coti-
diano desses sujeitos, mas também e, sobretudo, que ela confere um significado
distinto a suas práticas sociais. Assim, ao reconhecermos a infância como uma cons-
trução social inserida em um contexto do qual as crianças participam efetivamente
como atores sociais de pleno direito, devemos, igualmente, considerá-las sujeitos
capazes de interagir com os signos e símbolos construídos socialmente, bem como
de construir novos signos e símbolos a partir dessa interação. Para Sarmento e Pinto:
As culturas infantis não nascem no universo simbólico exclusivo da
infância, este universo não está fechado – muito pelo contrário, é mais
que qualquer outro, extremamente permeável - tão pouco está dis-
tante do reflexo social global. A interpretação das culturas infantis, em
síntese, não pode realizar-se no vazio social, e necessita sustentar-se
na análise das condições sociais nas quais as crianças vivem, intera-
gem e dão sentido ao que fazem. (PINTO, SARMENTO: 1997, p. 22).
