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A Avaliação da Educação
Física na Escola
Suraya Darido
LETPEF - Laboratório de Estudos e Trabalhos Pedagógicos em Educação Física Departamento de Educação Física -UNESP- Rio Claro Não posso escapar à apreciação dos alunos. E a maneira como eles me percebem têm importância capital para o meu desempenho. Daí, então, que uma de minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a apro- ximação cada vez maior entre o que digo e o que faço entre o que pareço ser e o que realmente estou sendo (FREIRE, 1996, p. 96). Ouvir falar de avaliação costuma causar certo tipo de constrangimento ou medo por par- te dos alunos, pois logo a relacionam com atribuição de uma nota para aprovação ou reprova. Defendemos que a avaliação é um processo mais amplo que atribuir uma nota. Na verdade, avaliar é um processo que procura auxiliar o aluno a aprender, mais e melhor. Em outras palavras, avaliar é mais complexo do que tomar exclusivamente o desempenho dos alunos em uma prova e considerá-lo aprovado ou reprovado, mesmo porque cada aluno che- ga à escola e às práticas corporais com certo nível de conhecimento, carregando experiências anteriores e com características pessoais. Particularmente, para a Educação Física avaliar implica ajudar o aluno a perceber as suas facilidades, as suas dificuldades e, sobretudo, pretende ajudá-lo a identificar os seus progressos de tal modo que tenha condições de continuar avançando. Nesse capítulo, discutiremos como a avaliação era realizada em uma perspectiva mais tradicional de ensino e depois apresentaremos uma proposta de avaliação para ser utilizada nas aulas de Educação Física.
1 - Como er a realizada a avaliação em Educação Física na perspectiva tr adicional/ esportivista de ensino? Na perspectiva tradicional ou esportivista, aquela que era muito presente no país, a partir da década de 1970, predominavam preocupações avaliativas em Educação e em Educação Física que enfatizavam a medição, o desempenho das capacidades físicas, as habilidades motoras e, em alguns casos, o uso das medidas antropométricas. Na escola, o aluno era avaliado por testes físicos ou pelo seu desempenho nos esportes. A avaliação dos professores de Educação Física se detinha apenas no re- sultado final, no desempenho do aluno em relação ao esporte, ou seja, se o aluno(a) dominava os fundamentos e as táticas do jogo, independentemente do que sabia no início. A atribuição da nota e mesmo a avaliação que o professor realizava da apren- dizagem dos alunos não era informada aos mesmos, os professores não ex- plicavam aos alunos os objetivos dos testes e tampouco havia vinculação entre estes e o programa desenvolvido ao longo do ano. Todavia, todos os estudantes eram submetidos aos testes e muitos ao sentimento de incompe- tência, e de vergonha. Alguns nem participavam das atividades das aulas, mas precisavam ter uma nota. A nota era resultado exclusivo do desempenho do aluno na prática esportiva, ou seja, se o aluno tinha um bom desempenho, sua nota era máxima, não im- portando o seu nível inicial, nem o seu conhecimento sobre questões concei- tuais do esporte, ou o desenvolvimento de suas atitudes e valores nas aulas. Como se vê, a perspectiva tradicional de avaliação cometeu uma série de equívocos ao considerar que avaliar é: aplicar testes em prazos determinados; restrito ao domínio motor; uma atividade que se realiza somente no final de um prazo; atribuir uma nota ou um conceito; punir; mais importante do que ensinar; medir e quantificar; cumprir uma exigência burocrática.
ça da prática do esporte entre os diferentes países, quais capacidades físicas envolvidas nas CONTEÚDOS E DIDÁTICA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
práticas corporais etc. Portanto, precisamos ir além de avaliar a participação e a motivação dos alunos, embora esse seja um aspecto importante a ser incorporado na avaliação. Os estudos apontam mais recentemente (DARIDO, 1999) que, paulatinamente, em escolas de vanguarda, além da participação e da frequência, passam a entrar no cenário dos instrumentos disponíveis para a avaliação em Educação Física as provas teóricas, os traba- lhos escritos, as gravações em vídeo... Nota-se sinais de mudanças. Embora complexo, é também estimulante refletir sobre a avaliação em Educação Físi- ca. Como avaliar a aprendizagem do movimento quando se reconhece a infinidade de fato - res envolvidos, tais como força muscular, resistência, agilidade, equilíbrio, ritmo, sentimen- tos, cognição, afetividade, experiências anteriores, conhecimento e tantas outras variáveis? Como conduzi-la? Como ajudar os alunos a progredirem? De que forma conduzir a avaliação durante as aulas, de modo a motivar os alunos a continuar a aprender? Como explicar para os alunos que errar é um passo fundamental para a aprendizagem do esporte? Enfim, são muitas questões delicadas que compõem o universo de preocupações do professor quando o tema é avaliação da aprendizagem. Visando construir alternativas para a avaliação, buscou-se responder a cinco questões centrais a respeito do tema Educação Física na escola: por que avaliar, quem, o quê, como e quando? POR QUE AVALIAR? Longe de ser instrumento de pressão e castigo, a avaliação deve mostrar-se útil para as partes envolvidas – professores, alunos e escola – contribuindo para o autoconhecimento e para a análise das etapas já vencidas, no sentido de alcançar objetivos previamente traçados. Para tanto, constitui-se em um processo contínuo de diagnóstico da situação, contando com a participação de professores, alunos e equipe pedagógica da escola. A avaliação pode e deve oferecer ao professor elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, no que se refere à escolha de competências, objetivos, conteúdos e estratégias. Ela auxilia na compreensão de quais as- pectos devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual e de todo o grupo de alunos. Do ponto de vista do estudante, a avaliação é instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades. Para a escola, ela permite reconhecer prioridades e localizar ações educacio- nais que demandam maior apoio (BRASIL, 1999).
Defende-se aqui a concepção de que, desde o início do período letivo, os alunos preci- sam ser informados por quê, como, quando e de que modo estão sendo avaliados, abrindo-se espaço para que participem, oferecendo sugestões. Assim, a avaliação do aluno deve auxiliar o professor a perceber o que está dando cer- to, o que deve ser revisto para atingir os objetivos propostos. Avaliar é, então, um processo que se relaciona não só com o esforço do aluno de aprender, mas também com o do profes- sor de mudar suas práticas, caso os alunos apresentem dificuldades de aprendizagem. Se ninguém entendeu a marcação individual, por exemplo, pode ser que o problema não esteja na compreensão dos alunos, mas sim no modo como o professor está ensinando. Por isso, a avaliação deve ser realizada continuamente e os seus resultados precisam ser utilizados para promover mudanças. QUEM AVALIA? No modo como entendemos a avaliação, não é só o professor responsável pelo pro- cesso de avaliação, alunos e equipe pedagógica também devem participar do processo. A participação dos alunos, no processo de definição dos critérios e nos rumos da avaliação, implica decisões conjuntas, cada qual assumindo sua responsabilidade no processo. Assim, os professores devem informar os alunos sobre suas dificuldades, bem como sobre os crité- rios qualitativos do desempenho de cada um e seu nível de aprendizagem, as necessidades de mudanças de rumo no ensino e os resultados que já foram alcançados. É também possível, na busca do desenvolvimento da autonomia do aluno, propor para que eles se autoavaliem. Além disso, os alunos podem participar do processo avaliando os seus professores e o ensino oferecido por eles. COMO AVALIAR? Basicamente, de acordo com Smole (2010), pode-se utilizar quatro instrumentos de avaliação: Observação e registro. Análise de registros dos alunos. Provas e análises de erros. Autoavaliação. Além disso, aponta a autora que é possível integrar todos esses instrumentos em um portfólio, que é um articulador da coleta dos dados.
sugerir para os alunos elaborarem uma jogada contra defesa individual ou, ainda, a produção CONTEÚDOS E DIDÁTICA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
de um texto explicando as razões para as modificações das regras da modalidade ao longo da história. O importante desses registros é que os alunos progridam. Assim, a produção de traba- lhos e textos é solicitada não para atribuição de uma nota, mas para se obter pistas sobre o caminhar do aluno no processo ensino-aprendizagem (SMOLE, 2010). Provas: Pode-se utilizá-la na Educação Física? As provas se constituem no instrumento mais característico do sistema de avaliação tradicional, no entanto acreditamos, como Smole (2010), que se bem utilizadas podem ser uma fonte útil de informação para aluno, professor e comunidade. A prova pode ser útil quando desejamos avaliar a capacidade do aluno para organizar ideias e expressar-se claramente. Porém, há limitações, por exemplo, quando queremos ava- liar como os alunos utilizam os conhecimentos em situações que exigem argumentações e discussões com outras pessoas, quando queremos observar a aprendizagem do aluno sobre o conhecimento do próprio jogo. As provas, a serem utilizadas no ensino da Educação Física, podem ser de diferentes tipos, com ou sem consulta, em duplas, em trios, orais, corrigidas pelos próprios pares ou não etc. Autoavaliação A autoavaliação permite ao aluno tomar uma posição diferente, fazendo dele não um mero executor de ordens, mas alguém que tem clareza das metas do projeto, das críticas ao seu trabalho, do domínio do seu caminhar. Entre as práticas de autoavaliação são especialmente úteis aquelas em que o aluno pode analisar seu conhecimento sobre um assunto antes e depois de estudá-lo. Essa prática requer que o aluno mantenha registro dos conhecimentos prévios sobre o assunto em estudo e retorne às questões iniciais em novas situações. Portfólio O portfólio se constitui em um conjunto organizado de trabalhos produzidos por um aluno ao longo de um período de tempo. Tem como principal finalidade proporcionar um diálogo entre os envolvidos no processo avaliativo.
Um portfólio pode incluir textos, projetos, produções, reflexões pessoais dos alunos e não precisa ser organizado necessariamente em papel, já há experiências de material orga- nizado em um CD. Assim, sugere-se que para alcançar um ensino de qualidade os instrumentos de ava- liação sejam diversificados, utilizando-se a observação e o registro; a análise de produções e o registro dos alunos; provas e autoavaliação. Espera-se que todas essas informações sejam organizadas em um portfólio. É importante lembrar também que os alunos com dificuldades em algumas formas de expressão não podem ser prejudicados pelo tipo de avaliação, por isso eles precisam ser avaliados por meio de diferentes instrumentos, formas de verificação. O QUE AVALIAR? Entre as críticas frequentes ao modelo tradicional de avaliação, uma aponta o fato de este restringir-se ao domínio motor, como se a Educação Física implicasse somente o rendi- mento físico e não as relações cognitivas, afetivas e sociais subjacentes. A avaliação em Educação Física deve considerar a observação, análise e conceituação de elementos que compõem a totalidade da conduta humana, ou seja, a avaliação deve estar voltada para a aquisição de competências, habilidades, conhecimentos e atitudes dos alunos. A avaliação deve abranger as dimensões cognitiva (competências e conhecimentos), motora (habilidades motoras e capacidades físicas) e atitudinal (valores), verificando a capa- cidade de o aluno expressar sua sistematização dos conhecimentos relativos à cultura corpo- ral em diferentes linguagens – corporal, escrita e falada. Embora essas três dimensões apa- reçam integradas no processo de aprendizagem, nos momentos de formalização, a avaliação pode enfatizar uma ou outra. Esse é outro motivo para a diversificação dos instrumentos, de acordo com as situações e objetivos do ensino. O problema não está na escolha dos instrumentos e sim na concepção que sustenta a utilização destes. Para avaliar habilidades e atitudes, provas teóricas, trabalhos, seminários, gravação em videoteipe, observações sistemáticas, fichas e, inclusive, testes de capacidades físicas podem ser utilizados. O problema não reside no modo de coletar as informações e sim no sentido da avaliação, que deve exercer-se como um contínuo diagnóstico das situações de ensino e de aprendizagem, útil para todos os envolvidos no processo pedagógico. É preciso cuidado, entretanto, para não incidir em alguns enganos que vêm ocorrendo na tentativa de acertar. Há professores que ouviram falar na diversificação de instrumentos, por isso utilizam provas de conhecimento sobre história, regras e contexto de algumas mo- dalidades. Nesses casos, em vez de um ensino sistematizado, voltado à integração do aluno
No nosso exemplo, não se trata de fazer o aluno decorar qual o papel do futebol, por CONTEÚDOS E DIDÁTICA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
exemplo, para a cultura brasileira, mas sim localizar no seu cotidiano como é possível perce- ber a força da cultura, nas artes, na linguagem, nas atitudes, além de outros. Assim, o que estamos propondo na dimensão conceitual é evitar utilizar apenas provas escritas em que se deve responder exatamente conforme o que foi apresentado pelo profes- sor, mas sim observar o aluno durante todas as aulas e, se for o caso, em trabalhos e vídeos, solicitando a sua interpretação dos conceitos apresentados. Avaliação na dimensão atitudinal Para Zabala (1998), a natureza dos conteúdos atitudinais, bem como seus componentes cognitivos e afetivos fazem com que seja consideravelmente complexo determinar o grau de aprendizagem de cada aluno. Como avaliar a solidariedade, a tolerância aos diferentes ou as atitudes não sexistas? Como avaliar a incorporação das práticas corporais para a vida do aluno? Na verdade, a tradição escolar deixou de avaliar sistematicamente tais aprendizagens por considerá-las não quantificáveis e sem importância. Na Educação Física como vimos, sobretudo recentemente, a observação da participação tem tido um papel importante na ava- liação. Acreditamos que os professores de Educação Física poderiam ampliar as atitudes observadas, procurando analisar outras para além da participação. Como por exemplo, a co- operação entre os alunos e do aluno com o professor, a iniciativa à pesquisa, o respeito entre os meninos e as meninas, ou o respeito ao menos habilidosos, além de outros. Para avaliar os conteúdos atitudinais, conhecer aquilo que os alunos realmente valo- rizam e quais são as suas atitudes, é necessário que surjam situações de conflito. Durante as situações de aprendizagem, em jogos, esportes, ginásticas, conhecimento sobre o corpo, danças e lutas, os alunos são submetidos a inúmeros desafios. Eles devem se adaptar aos novos movimentos; ao uso do espaço e do material; a determinadas regras; a expressar sen- timentos, inibições e dificuldades; enfim, a variáveis que compõem um ambiente de ensino e de aprendizado bastante complexo. Não raro, eclodem conflitos nessas situações. Mais que nunca, ressalta-se aí o papel do professor no encaminhamento de uma apren- dizagem sistemática, consciente e deliberada de valores, fundamental para a formação do cidadão. Espera-se dessa forma que, na avaliação empreendida pela Educação Física, os alunos sejam observados em sua capacidade de aprender a reconhecer, na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre diferentes pontos de vista postos em debate.
Concordamos com Zabala (1998) quando o autor aponta que a melhor fonte de infor- mação para conhecer os avanços nas aprendizagens de conteúdos atitudinais é a observação sistemática de opiniões e das atuações nas atividades grupais, nos debates, nas manifesta- ções dentro e fora da aula, nas visitas, passeios e excursões, na distribuição das tarefas e responsabilidades, durante o recreio e nas atividades esportivas. Além disso, pode-se utili- zar, em um processo de avaliação mais criterioso, como algumas escolas já vêm realizando, registros de observação das atitudes dos alunos. Seria interessante criar espaços para os alunos expressarem suas opiniões sobre a aula. Nesse sentido, uma série de figuras poderia ser colocada, ao final da aula, na roda. Em segui- da, solicita-se aos alunos que procurem essas figuras e, a partir delas, se expressem. QUERO CRITICAR! QUERO RECLAMAR QUERO ELOGIAR! TENHO UMA SUGESTÃO! TENHO UMA DÚVIDA Avaliação na dimensão procedimental Os conteúdos procedimentais implicam o saber fazer, e o conhecimento sobre este domínio só pode ser verificado em situações de aplicação. Assim, o que define uma aprendi- zagem não é o conhecimento que se tem de um conteúdo, mas o domínio ao transferi-lo para a prática. Conhecer até que ponto os alunos sabem jogar, dançar, fazer pesquisa, utilizar um instrumento, orientar-se no espaço etc., só é possível quando os alunos realizam tais ativida- des (ZABALA, 1998). A Educação Física tem longa tradição no ensino-aprendizagem, no domínio dos con- teúdos procedimentais. Mas como fica a avaliação da aprendizagem? De acordo com Betti e Zuliane (2002), não é simples avaliar o progresso dos alunos em um salto em distância. Se o aluno melhorou o seu salto, é possível afirmar que foi resulta- do do processo de maturação ou de aprendizagens ocorridas em aulas? Poderia ir mais longe, como é possível avaliar os alunos considerando que cada um tem uma capacidade diferente para aprender (diferentes níveis de habilidade)? É certo que existe uma enorme complexidade no tema, contudo com a experiência acumulada e o olhar atento do professor, é possível vislumbrar os progressos individuais dos
Que sabem os alunos em relação ao que quero ensinar? CONTEÚDOS E DIDÁTICA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Quais experiências anteriores tiveram em relação ao que eu desejo ensinar? Quais são os seus interesses? Quais são os seus estilos de aprendizagem? Nesse levantamento, o professor passa a conhecer melhor quem são os seus alunos e como ele pode facilitar a aprendizagem. Essa avaliação inicial é frequentemente denominada de diagnóstica. Se, por meio de observações, o professor avalia o aluno em processo, não é preciso co- nhecer o resultado de uma avaliação formal para efetivar mudanças em suas aulas. A obser- vação avaliadora pode ser feita em todas as aulas e situações, e a avaliação do professor deve ser comunicada aos alunos, informando-lhes sobre as suas dificuldades, bem como sobre os avanços alcançados. Este é o verdadeiro sentido da avaliação processual. Essa avaliação do processo em geral é conhecida como avaliação formativa. Em projetos disciplinares ou interdisciplinares, além do processo de observação con- tínua das etapas – que possibilita uma correção do percurso –, também é possível avaliar o produto final, seja pela realização de um vídeo, um jornal ou uma página de internet, pela organização de um campeonato ou evento, pelo desempenho de táticas ou jogadas etc. (DA- RIDO, 2002). Quando se avalia o aluno ao final de um processo, geralmente, denomina-se esta pro - posta de avaliação de somativa. NOTA/CONCEITO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA Como vimos ao longo deste texto, avaliar é bastante complexo, porém um processo educacional absolutamente necessário. Vimos também que avaliar é diferente do processo de atribuir um conceito, embora eles estejam relacionados, ou seja, se não podemos prescindir de jeito algum de observar o processo de aprendizagem do aluno, podemos ou não transfor- mar estes processos em uma nota/conceito. De acordo Soares et al. (1992), a nota não deve ter a função de punir o aluno ou de castigá-lo, mais do que isso, ela deve informar sobre os caminhos percorridos no processo ensino-aprendizagem. Temos assumido o seguinte argumento para justificar ou não a necessidade da atribui- ção de um conceito/nota na disciplina de Educação Física. Tais questões foram levantadas no
projeto político da escola? Como o grupo de atores escolares se posicionou? Qual foi a deci- são da maioria? Dentro da proposta pedagógica da escola, há espaço, condições, argumentos e justificativas aceitas na comunidade escolar? Se a resposta for sim, pode-se encaminhar o processo, inclusive, com levantamentos também da avaliação do ensino do professor. Em outras palavras, os alunos podem avaliar os seus professores e estas informações podem ser úteis na busca da qualidade do ensino. Para garantir a legitimidade das ações é importante que as decisões sejam explicitadas por todos e deliberadas democraticamente. Vale destacar que atribuir conceito/nota para crianças até os 12 anos não é realmente necessário, até porque a Educação Física, além de ser a disciplina mais apreciada na escola (DARIDO, 2004), conta com a participação ativa de grande parte dos alunos que são curiosos a respeito dos conhecimentos da cultura corporal. É importante lembrar que tanto os alunos, quanto os professores envolvidos e a co- munidade podem colaborar com o processo de avaliação. Luckesi (1994), com muito brilhan- tismo, afirmou que a maior dificuldade do processo pedagógico não é avaliar o aluno, mas sim implementar um bom ensino, acolhendo, nutrindo e sustentando o educando, sem casti- go ou punição, no sentido de proporcionar a inclusão de todos os alunos, em um verdadeiro ato de amor. Refêrencias BETTI, M.; ZULIANE, L. R. Educação Física escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. v. 1, n. 1, p. 73-81, 2002. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC,
DARIDO, S. C. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Secretaria de Educação Médio e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio : orientações educacionais complementares aos PCNs_._ Brasília: MEC/SEMTEC, 2002. p. 139-179. DARIDO, S. C. A Educação Física na escola e o processo de formação dos não participantes de atividade física. Revista Brasileira de Educação Física e Esportes. São Paulo, v. 18, n. 1, p. 61-80, 2004. SMOLE, K. C. S. Avaliação escolar. São Paulo: Portal Salesianos São Paulo], 2010. Disponível em: <http:// www.salesianos.com.br/downloads/SubsidioRSE6.pdf>. Acesso em: 5 set. 2011. SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. ZABALA, A. A prática educativa : Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. Saiba Mais Saiba Mais
