A ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A importância para o desenvolvimento infantil
Raquel Sofia Guerreiro da Conceição
Provas destinadas à obtenção do grau de Mestre de qualificação para a
docência em Educação pré-escolar
Junho de 2015
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A Importância das Expressões na Arte e no Desenvolvimento Infantil, Notas de aula de Teatro
Um estudo empírico sobre as opiniões de educadoras sobre a importância das expressões na arte e no desenvolvimento global de crianças, explorando a importância da criatividade, da imaginação e das diferentes formas de expressão artística, como a expressão dramática, a dança, a música e a expressão plástica.
O que você vai aprender
- Como as educadoras percebem que as expressões contribuem para o desenvolvimento global das crianças?
- Quais formas de expressão artística são mencionadas no documento?
- Qual é a importância da criatividade e da imaginação na arte, de acordo com o documento?
- Em que maneira as expressões dramáticas, musicais e plásticas contribuem para o desenvolvimento da criança?
- Qual é a importância das expressões na arte para o desenvolvimento da criança?
Tipologia: Notas de aula
2022
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A ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A importância para o desenvolvimento infantil
Raquel Sofia Guerreiro da Conceição
Provas destinadas à obtenção do grau de Mestre de qualificação para a
docência em Educação pré-escolar
Junho de 2015
INSTITUTO^ SUPERIOR DE^ EDUCAÇÃO E^ CIÊNCIAS
Provas para obtenção do grau de Mestre de qualificação para a docência em
Educação pré-escolar
ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A importância para o desenvolvimento infantil
Autora: Raquel Sofia Guerreiro da Conceição
Orientador: Professora Ana Patrícia Almeida
Junho de 2015
ii
Resumo
O presente relatório dá conta de um estudo de caráter descritivo com o intuito de analisar o papel que a arte tem no desenvolvimento infantil. Com este objetivo cen- tral, definiu-se como questão de investigação «Qual a importância das expressões na arte para o desenvolvimento da criança?», tendo esta servido como fio condutor para este estudo. Partindo desta questão principal, identificou-se um conjunto de questões de pesquisa, a saber: a) qual o contributo das expressões/ Educação pela arte no desen- volvimento das crianças? Como é que são implementadas as expressões nas salas de pré-escolar? E quais as representações por parte das educadoras sobre a utilidade das expressões no desenvolvimento global das crianças? Para dar resposta a estas questões, bem como aos objetivos inicialmente defini- dos: a) conhecer e analisar o modo como são implementadas as expressões em salas de pré-escolar e b) reconhecer a importância das expressões no desenvolvimento global das crianças, desenvolveu-se um trabalho empírico que procurava a descrição das conceções de um grupo de profissionais (educadoras e especialista na área das expressões) sobre o papel da arte nas suas práticas e no desenvolvimento da criança. Neste sentido, o desenho metodológico baseou-se num estudo de caráter qualitativo, tendo-se optado pela técnica de entrevista como instrumento principal de recolha de dados. Estas entrevistas de caráter semiestruturado foram feitas com base num guião de entrevista e foram posteriormente analisadas. Os resultados obtidos com as entrevistas permitem tecer algumas considerações finais, a saber: na opinião das várias profissionais, a arte é fundamental e tem um papel fulcral no desenvolvimento da criança; as expressões são consideradas pelos vários participantes como promotoras e estimuladoras dos domínios sensorial, cognitivo, emocional e social e do desenvolvimento global da criança.
Palavras- chave: Arte, educação, desenvolvimento, criatividade, imaginação,
expressões;
iii
Abstract
This report gives an account of a descriptive study in order to examine the role that art has on child development. With this central goal, it was defined as research question "What is the importance of expressions in the art for the development of the child? ', question that served as a guide for this study. From this main issue, we have identified a set of research questions, namely: a) that the contribution of expressions / Education for art in the development of children? How are they implemented the expressions on pre- school rooms? And what representations by the educators about the usefulness of the expressions in the overall development of children? To address these issues, as well as the goals initially set: a) understand and analyze the way they expressions are implemented on preschool and b) recognize the importance of expressions in the overall development of children, and it was developed an empirical study that sought description of conceptions of a group of professionals (teachers and expert in the art field) about the role of art in their practices and child development. In this sense, the methodological design was based on a qualitative study, having opted for the interview technique as the main instrument of data collection. These semi- structured interviews were made based on an interview guide and were later analyzed. The results obtained from the interviews allow us to make some final considerations, namely: in the opinion of many professionals, art is important and plays a central role in the development of the child; expressions are considered by many participants as pro- moting and stimulating the sensory, cognitive, emotional and social domains and the child's overall development.
Keywords: art, education, development, creativity, imagination, expression;
Introdução
Este relatório decorre de um curso de Mestrado de qualificação para a docência em educação pré-escolar, que tem como objetivo principal a preparação profissional para o exercício nesta valência. Ao longo desta formação é-nos dada a oportunidade de desenvolver atividades em contextos de educação pré-escolar (da rede privada e pública) que nos permitem um primeiro contacto com a realidade profissional. É desta experiência que decorre uma primeira motivação para o tema da arte no desenvolvimento infantil: a constatação de que a educação pela arte neste contexto é reduzida (na maior parte dos casos) ao desenvolvimento da expressão plástica de uma forma muito redutora. Se a primeira motivação decorre das experiências vividas ao longo dos momentos de estágio, a segunda motivação decorre de um interesse em conhecer e compreender de que forma a arte contribui para o desenvolvimento integral da criança. Sabemos (autores como Sousa (2003), Reis (2003) Vygotsky (1934)) que a educação pela arte contribui para o desenvolvimento em áreas como sociais, emocionais, cognitivas, criatividade, imaginação e neste sentido procurou-se recolher elementos que nos permitissem conhecer as conceções de vários profissionais (educadora e especialista na área das expressões) relativamente a esta temática. E neste mesmo sentido procurou- se compreender melhor a importância que a arte tem e como se relaciona com as outras áreas. Como tal para a realização deste estudo, é preciso referir que optou-se pelo estu- do qualitativo / interpretativo, em que a problemática que se coloca para a fundamenta- ção deste estudo é qual a importância das expressões na arte para o desenvolvimento da criança? Para tal este estudo teve como objetivos principais: Primeiro conhecer e analisar o modo como são implementadas as expressões em salas de pré-escolar Segundo reconhecer a importância da implementação das expressões no desen- volvimento global das crianças. Este relatório está dividido por capítulos, sendo que o capítulo 1 refere-se ao quadro de referência teórico, em que será exposto toda a teoria que defende as questões de pesquisa e também os objetivos deste estudo. Inicialmente haverá uma definição de
arte e de educação pela arte, passando pelas teorias da arte que sobre estas teorias Sousa (2003) sublinha que a evolução do conceito de arte se fez a partir de sete teorias distin- tas: partindo das teorias de autores clássicos para as teorias de autores mais contempo- râneos.
A arte é algo difícil de definir, como é defendido por Reis (2003) em que consi- dera-a um dos fenómenos humanos mais difícil de definir não só pela riqueza das suas características, mas também pela forma como tem sido encarada ao longo dos tempos. Também estará incluído, nesta fase inicial a relação de educação artística e formação estética, neste ponto e de acordo com Sousa (2003), a educação artística sublinha a im- portância que a dimensão artística tem para a educação, pois envolve várias dimensões desde biológicas, afetivas, cognitivas, sociais e motoras da personalidade de uma forma harmoniosa.
Também neste ponto é abordado a relevância da criatividade e da imaginação através da arte, de seguida faremos referência à importância das expressões, em que começaremos pela expressão dramática, de que forma é que esta contribui para o desen- volvimento infantil, passaremos pela diferença entre drama infantil e drama educacio- nal, logo de seguida abordaremos a dança e a dança educativa como forma de arte, faz- se referência à expressão musical e o que esta engloba para o desenvolvimento das cri- anças, por último deste ponto da importância das expressões abordaremos a expressão plástica, o que esta engloba e que importância tem para o desenvolvimento e para o crescimento da criança.
De seguida, salienta-se a articulação das áreas do saber, que é de extrema impor- tância perceber como se relacionam as áreas e de forma é que são trabalhadas as áreas partindo da área da arte. O último ponto deste capítulo refere-se a educação pela arte nas escolas, em que veremos que esta está pouco reconhecida. Reis (2003) considera que a arte na escola é fundamental, mas a forma como está inserida nos conteúdos de ensino, não são propri- amente os melhores, pelo que menciona que os problemas nas reformas do sistema edu- cativo no que diz respeito ao papel da arte, não há programas e métodos que coliguem as atividades ligadas aos conceitos essenciais transmitidos pela arte, como o lógico, o imaginativo ou o criativo.
Capítulo 1. Quadro de referência teórico
No primeiro capítulo apresentaremos o tema da arte, como tal salientaremos a sua definição, como se tem alterado ao longo dos tempos, abordaremos também o con- ceito de educação pela arte, se ambos têm o mesmo significado, passando pelas várias teorias desenvolvidas ao longo dos tempos, e partindo daqui abordaremos as expressões e tudo o que envolve a arte e a educação pela arte. Para melhor compreensão do tema abordaremos duas perspetivas que envolvem a educação artística e a formação estética, sendo importante frisar a relevância que esta representa para a arte em si. De seguida daremos relevância à importância da criatividade e da imaginação na arte e o que desenvolve, partindo destas duas competências trabalhadas em arte, aborda- remos a importância das expressões, desta forma iniciaremos pela expressão dramática e o que esta desenvolve às crianças, em que comparemos o drama educacional com o drama infantil, de seguida envolveremos a dança na arte, e o que esta implica para esta educação. Logo apos a dança frisamos a expressão musical e a expressão plástica, em que mencionaremos a importância que estas têm no desenvolvimento da criança, e tam- bém como um subtítulo a ligação entre estas áreas de saber. Por último, referimos-mos à educação pelas artes nas escolas, com o prepósito de expor que é uma área que tem vindo a ser desvalorizada e como tal justificaremos a importância que esta deve ter nas escolas.
1. A Educação pela arte
Falar sobre a educação pela Arte implica, em primeiro lugar, compreender e ex- plicitar o que se entende por Arte, devemos abordar o que é a arte, o que esta engloba, a sua importância, dar importância as teorias, pois partindo destas iremos ao encontro da educação pela arte.
1.1. O que é a arte?
Sousa (2003) defende que a arte representa uma estrutura formal pelas leis da lógica, isto é, deve ser simples e objetiva. Já Reis (2003) defende que a arte é considerada um dos fenómenos humanos mais difícil de definir não só pela riqueza das suas características, mas também pela forma como tem sido encarada ao longo dos tempos. Read (1943, cit. por Reis, 2003) defende a ideia que a arte proporciona o desenvolvi- mento do que é inato em cada indivíduo e fá-lo quer na forma individual, quer através do grupo social. Neste entendimento considera que o ensino artístico e as expressões devem fazer parte integrante da formação do indivíduo desde os primeiros momentos. No sentido de definir arte, torna-se fundamental rever os autores clássicos. Estes defen- dem a arte como algo inatingível e infinita ao homem, ou seja, algo com luz, de um ní- vel transcendente pela qual o homem se aproxima espiritualmente, pois é motivado para descobrir o que é belo, em que a arte como algo divinal e espiritual e que através desta o homem transcende a luminosidade. Para Schiller (1793, cit.por Sousa, 2003), a arte é algo estético, defendendo a ideia de que a arte envolve uma educação estética e que esta deve ser vista como forma metodológica. Esta educação estética tem algo em comum com a espiritualidade, ou se- ja, mesmo que provenha do estudo sobre a arte e não refira uma perspetiva estética ou materialista. Numa outra visão sobre a arte como algo estético Read (1943, cit. Por Sousa,
- transmite-nos a ideia que a educação pela arte deve ser vista através da perceção, da imaginação, pela inspiração e pela criação, e deste modo proporcionará de forma ex- pressiva e lúdica a motivação da expressão de sentimentos e da criatividade. Daí a preo- cupação com a educação pela arte, como forma de formação integral do ser humano, na medida em que desempenha um papel fundamental, no desenvolvimento das formas expressivas e na construção de personalidade do indivíduo.
são cultural das sociedades, isto é, como Ferreira (1950, cit por Sousa,2003) afirma que “a arte é a luta para tentar reter a realidade, repetindo-a para a tornar mais verdadeira e poder entrega-la como herança viva ao futuro.” (p.56) Relativamente às teorias lúdicas, Schiller (1975, cit por Sousa, 2003), defende que a arte deve ser vista como atividades lúdicas e que a arte deve proporcionar o mes- mo prazer que um jogo nos proporciona, isto é, o jogo não tem fins utilitários, apenas é visto como algo que nos proporciona prazer e gosto, dai que a arte deve ser vista da mesma forma. No que respeita às teorias representativas, estas segundo Sousa (2003), defen- dem que a arte deve ser vista como algo que representa a realidade. Estas teorias inse- rem-se nas teorias neoclássicas, isto é, a arte serve de base para a realidade ou para a natureza. Read, (1943 Cit. por Sousa, 2003), aceita esta teoria quando se refere que “a arte é a representação da realidade, a arte está presente em tudo o que fazemos para agradar aos nossos sentidos” (p.57), mas quem defende mesmo esta perspetiva é Duvignaud, (1984, cit por Sousa,2003), em que este considera que esta teoria resulta da naturalidade da realidade e não daquilo que a sociedade encara como um produto acabado, portanto quando nos referimos à naturalidade, não é do ponto de vista da perceção visual, mas sim o que nos transporta para além dos nossos sentidos, isto é, a arte é vista como uma linguagem simbólica, é algo que não se consegue explicar a nível emocional mas é-nos comunicado socialmente através das obras de arte. As teorias criativas defendem a arte como algo criativo. Estas teorias consideram que o ideal e fundamental é a imaginação criativa que nos transmite a arte, isto é algo que seja feito com banalidade, imitativo, usual não deve ser considerada arte, pois só devemos considerar que a arte é aquilo que é transmitido através da imaginação, já que esta é original e tem algo de inédito.
1.3 A Educação Artística e Formação Estética
A educação artística refere-se a uma educação com objetivos que proporcionam o desenvolvimento da personalidade. Isto é, de acordo com Sousa (2003), a educação artística sublinha a importância que a dimensão artística tem para a educação, pois en- volve várias dimensões desde biológicas, afetivas, cognitivas, sociais e motoras da per- sonalidade de uma forma harmoniosa.
Com isto, Leonardo (1914, Cit: Por Sousa, 2003) afirma que “a educação artísti- ca e as próprias virtudes morais só podem ser dadas à criança pelas implícitas intima- ções de harmonia estética” (p: 61) Esta educação proporciona-nos um equilíbrio da própria cultura geral, pois tem vivências e experiências culturais ao nível das letras, das ciências e da própria arte, pelo que tem o contributo de nos elevar para melhorar o nosso desenvolvimento como pes- soa. Sousa (2003) remete-nos para a ideia que esta educação é tão fundamental na construção ou no desenvolvimento da pessoa, pois esta proporciona prazer e alegria e ao estar ausente na educação pode levar ao desenvolvimento de atitudes baseadas no mate- rialismo. Dai ser importante trabalhar esta educação no em pré-escolar, pois promove às crianças valores morais e espirituais. Seguindo desta ideia, Sousa (2003) sublinha ainda que a educação artística é fundamental e desenvolve valores, mas esta não é considerada na arte do adulto, nem tem formação precoce de adultos, contudo esta educação não deve só limitar-se à inclu- são curricular, sendo só de forma a proporcionar conceitos e técnicas, ou seja, o mesmo autor defende que esta educação não deve existir sem qualquer interdisciplinaridade ou qualquer integração. Antes de mais, a educação subentende a organização curricular, mas deve ser entendida de uma forma equilibrada, isto é, recorrendo à igualdade de grau de importância para proporcionar um boa educação harmoniosa. Portanto a educação artística deve ser envolvida numa integração interdisciplinar, ou seja, em todas as disci- plinas, não apenas numa só, neste caso, artísticas. Partindo da ideia inicial de Sousa (2003), a educação artística não pode ser abor- dada apenas pelo nível cognoscitiva, visto que os principais objetivos referem-se ao as- petos emocionais e sentimentais. Para esta educação e segundo o mesmo autor, a educa- ção artística não é aquela que se deve apenas aprender ou saber, mas sim vivenciar, des- cobrir, experimentar e sentir. Como forma de ir de encontro ao que Sousa nos transmite, de uma maneira geral a educação artística interage com a diversidade cultural, pois dá-nos uma ideia democrá- tica em que esta é ativa, e dai assume um papel fundamental na personalidade de cada individuo, e também através do seu diálogo com o meio, sendo possibilitada por uma atitude estética. De acordo com Merodio (2000,cit. por Montez, 2012) a educação artística faz com que as pessoas utilizem a sua criatividade, de uma forma em que se possa criar so-
Contudo, para o mesmo autor, o sentido estético envolve-se com as duas primei- ras fases mencionadas em cima, sendo que a arte em si envolve as três fases menciona- das, pois para Read (1968, cit.por Sousa, 2003) a estética desenvolve uma perspetiva sensório-percetiva, enquanto a arte desenvolve uma perspetiva sensório-percetiva- emocional, e chama-nos a atenção que mesmo que se diga que arte é expressão, esta de- pende dos processos anteriores de perceção e do arranjo percetivo. Concebe-se a educação estética como, e dai Read (1968, cit.por Sousa, 2003) afirmar que “ abrangendo todos os modos de autoexpressão, literária e poética, assim como mu- sical e auditiva, numa abordagem integral, aqueles sentidos que se baseiam na consciên- cia.” (P. 75) Contudo, Sousa (2003) reafirma que a educação artística engloba a formação estética, isto é de uma dimensão afetivo-emocional que inclui a formação sensório- percetiva, não como ensino-aprendizagem dessas leis da estética racional, mas de forma a contribuir para a formação da pessoa que ajude a ter a capacidade de analisar as suas perceções e as suas sensações, e que a este nível consiga perceber as alterações que es- tas lhe provocam. Concluindo estes dois conceitos importa reafirmar que a educação estética não é o ensino de estética, mas que será uma educação dos sentimentos. Contudo, segundo Sousa (2003), a união existente entre estética e educação não deverá nem poderá querer dizer uma debitação de conceitos de um modo parado, pois a perspetiva de estética é algo vivenciado, praticado no dia-a-dia.
1.4 -A criatividade e imaginação através da arte
Antes de nos referimos à criatividade, teremos que fazer uma breve definição desta palavra. A palavra criatividade deriva de criar e criação. Mas é de salientar que criação e criatividade são dois conceitos diferentes, isto é, segundo Sousa (2003), quan- do nos referimos ao conceito de criação, reporta-nos para o surgimento de algo real de uma coisa, uma obra que não existia, por uma ação decidida e consciente de um ser, en- quanto a criatividade é uma capacidade, mas Sousa (2003), frisa uma vez que ambas os conceitos são diferentes, mas a criatividade tornar-se-á inútil se não conduzir a uma cri- ação. Por um outro lado, Vygotsky (1982, cit por Gesteiro, 2013), defende que a cria- tividade é uma atividade que permite ao homem projetar-se no futuro, em que transfor-
ma em realidade, isto é, é algo que nos faz sentir, pensar e atuar num projeto com fim produtivo. Mas, também e, segundo o mesmo autor, a criatividade é como uma função psicológica que é comum a todos. Este conceito é abordado por vários investigadores que têm em comum a mesma opinião sobre a sua definição, sendo que alguns desenvolvem aspetos mais particulares que devem ser respeitados. Na opinião de Guilford (1956, cit por Sousa, 2003), a criatividade é uma capaci- dade de gerir soluções para problemas que possam surgir, e que não há resposta para tal. Numa aproximação mais transacional, Stein (1956, cit por Sousa, 2003) refere-se à cria- tividade como um processo em que os resultados são obras pessoais que são aceites pelo um grupo social. Vários autores vão ao encontro desta teoria, como por exemplo Wol- lschalager (1972, cit. por Sousa,2003), que defende que a criatividade vai ao encontro das relações, e que pode contribuir para diversas soluções de problemas da nossa reali- dade social. Enquanto estes dois autores defendem que a criatividade tem uma aproximação transicional, outros autores defendem que não só é transicional como também uma aproximação cibernética. Para defender esta perspetiva, Eyring (1959, cit por Sou- sa,2003), em que salienta que a criatividade é vista como uma aptidão que combina di- ferentes elementos, proporcionando a criação de uma estrutura nova e outra complexa, de forma a possuir propriedades novas, ou seja, a criatividade sendo uma capacidade ou uma aptidão promove a produção de ações novas e desconhecidas. Isto poderá, segundo o mesmo autor, ser fruto da imaginação ou de algo mental, mas que produzimos conhe- cimentos novos e dai ser tão importante e fundamental adquirirmos esta capacidade, pois é mais relevante do que aprendizagem de conhecimentos. Para se compreender melhor este conceito, Taylor, (1955, cit, por Sousa, 2003) carateriza criatividade em cinco tipos, que são: a criatividade expressiva, em que o autor defende que esta dá mais importância e mais relevância ao lado emocional transposto do que à criação, pois todos nós temos o direito de nos expressar de um modo criativo, co- mo por exemplo através do desenho livre ou expressão dramática. A criatividade produ- tiva, este tipo restringe-a a certos métodos, dai transparecer mais importância à produ- ção do que a expressão transmitida. Já a criatividade inventiva, esta é a junção do lado expressivo e do lado produtivo, ou seja, com o objetivo de terem resultados inéditos, que por vezes são inesperados. A criatividade inovadora refere-se a transformações cria- tivas das teorias e conceções. Por último, a criatividade emergente é conseguida através
terceiro a atividade mental trata da informação recolhida em quarto devemos criar solu- ções, e em quinto verificarmos e colocarmos em prática. Ao longo do tempo, vem sido estudado por vários investigadores o desenvolvimento da criatividade, em que cada um apresenta as suas ideias, teorias, conceitos, mas segundo Ligon (1957, cit.por Sousa,
- reúne as ideias principais do desenvolvimento da imaginação criativa para cada nível etário, isto é resume-nos para cada idade os pontos fulcrais. Do nascimento até aos dois anos, a criança quando cria alguma coisa só lhe atri- bui um nome depois, também segundo o mesmo autor, a criança mantem o desejo e a vontade de experimentar tudo através do paladar, visão tato. Dos dois anos aos quatro anos, a maneira que a criança conquista o mundo que a rodeia é através de todas as experiencias diretas vividas até aqui, sendo pela repetição de jogos de verbalização tal como pela imaginação. Também, por esta idade a criança começa a desenvolver o desejo de ser autóno- ma, de realizar tudo sozinha, mas a sua atenção mantem-se por pouco tempo, dai não levando efeito muito das suas imaginações criativas, pois está sempre a mudar as suas atividades não chegando a nenhuma realização efetiva. Dos quatro aos seis anos, Ligon (1957 cit por Sousa, 2003) refere-se a esta idade em que as crianças têm uma imaginação muito fértil, em contrapartida outros autores como Grippen &Markey (1935, cit por Sousa, 2003) afirmam que “ por volta dos 5 anos há uma pequena diminuição das capacidades criativas.” (P. 193) Debruçamo-nos outra vez na idade dos quatro aos seis anos, em que neste tempo as crianças começam por desenvolver a capacidade de planear e que começam por gos- tar de planear antes da sua ação criadora. E também é importante frisar que por volta destas idades, as crianças passam pelo grande tempo de criatividade expressiva, espon- tânea e produtiva. Partindo desta ideia de desenvolver a criatividade, é importante falarmos da cria- tividade e a criança. Como já vimos através de ideais de Sousa (2003), a criatividade é vista como uma potencialidade que se deve possibilitar, partindo de meios e de motiva- ções, para que haja uma passagem de algo criativo para a ação criativa, isto é à criação. Sousa (2003) defende o facto de estimularmos a criatividade é uma forma de provar à criança que confiamos nela, que confiamos nas suas potencialidades, e que ao mostrarmos esta confiança levará a criança à descoberta que a sua criação é mais rele- vante que a sua simples execução. Portanto, a própria criança ao ter esta noção percebe- rá que a técnica utilizada é só uma maneira para dar forma à sua imaginação.
Partindo deste princípio da imaginação será fundamental desenvolve-la, pois também está muito ligada ao desenvolvimento da criatividade na criança. Para isso Vygotsky (1934), refere-se à imaginação como um mecanismo psicológico em que há uma clarificação de uma ligação existente entre a fantasia e a realidade. Esta ligação entre a imaginação e a realidade contribui de certa forma para uma criação da imagina- ção que se elabora a partir de princípios reais. De acordo com o mesmo autor, a criança ao utilizar a sua imaginação, esta pro- porciona-lhe criar algo novo, e criar algo novo em termos de combinações, em que pode misturar os elementos da realidade com os elementos fantasiados. Partindo da teoria de Vygotsky, Piaget & Inhelder (1971, cit. por Reis,2003), de- fendem que é a partir do estádio pré-operatório que mais se desenvolve a imaginação. Este autor transmite-nos a ideia essencial em que a criança tem a capacidade de se re- lembrar de ações e partindo destas recria símbolos, que origina imagens que são o su- porte do seu sistema esquemático. Em contrapartida, Kossylon (1980, cit. por Reis, 2003), este autor apresenta uma teoria bastante diferente da do Piaget, ou seja, defende que a imaginação apresenta duas partes, uma diz respeito à ativação de uma matriz de células nervosas, e a outra parte refere-se à memória de longo prazo. Esta memória é aquela que tem a capacidade de armazenar imagens em termos de símbolos, como também de armazenar informações quantitativas. Mas, é de salientar que tanto a teoria de Piaget como a de Kossylon (1980,cit.por Reis,2003) defende que a imaginação pressupõe de duas fontes, sendo uma interna, que diz respeito a uma informação implícita, e outra fonte a externa, que diz respeito à in- formação explícita. Voltando à teoria de Piaget, este segundo Reis (2003), reporta-nos para a ideia que a imaginação não envolve um desenvolvimento estrutural em relação a informação explícita, mas envolve sim estruturas lógicas.