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Base Nacional Comum Curricular - BNCC
Educação Infantil
Leitura crítica: Maria Angela de Souza Lima Rizzi
Apresentação
A presente leitura crítica foi realizada a partir da comparação entre os textos das segunda e terceira versões da Base Nacional Comum Curricular em sua parte concernente à Educação Infantil. As críticas, sugestões e questionamentos estão elencados conforme se apresentam os itens e subitens no texto da terceira versão, com indicação da respectiva página no documento quando necessário. Também quando oportuno, foram citados trechos dos textos para ilustração e melhor compreensão da crítica, sugestão ou questionamento em questão. Em linhas gerais, a leitura crítica apontou para o fato de que muitos trechos importantes e consistentes da segunda versão foram suprimidos na terceira versão, cedendo espaço para acréscimos que não preencheram as lacunas deixadas pelas referidas supressões.
3.1. A Educação Infantil no contexto da Educação Básica
Question amento s [Q]:
Q1º - Em alguns trechos do documento, a expressão usada é “Direita de Aprendizagem”, em outros, “Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento”. Como conclui que se tratam dos mesmos seis “Direitos”, qual o critério para o uso de uma ou outra expressão, e qual a relação entre aprendizagem e desenvolvimento pressuposta no documento?
Q2º - A introdução da segunda versão faz menção, ainda que brevemente, à necessidade de educar para a sustentabilidade da vida no planeta Terra. Não seria o caso de manter o apontamento na terceira versão?
Sugestão : [S]
S1ª - Na segunda versão, aparecem mais elementos resgatados das DCNEIs, como o trecho a seguir: “ [as] atuais DCNEI, definem concepções de criança e de infância, instituições de Educação Infantil, proposta pedagógica e currículo e estabelecem a função sociopolítica e pedagógica das instituições de Educação Infantil”.
→ Sugiro que esse trecho conste na página 1 §4, uma vez que esse
parágrafo trata da concepção de infância e papel da Educação Infantil na BNCC, mas se remete à DCNEIs apenas no tocante à concepção de infância.
Críticas [C]:
C1ª - Na segunda versão, o termo educar-cuidar, que torna indissociáveis os dois conceitos, aparece com maior integridade. Na terceira versão, ele aparece desmembrado, e o cuidado parece restringir-se às noções de “bem estar, alimentação saudável, higiene e saúde” (P.2 §2).
→ Retomar de alguma forma a noção de indissociabilidade entre educar
e cuidar nas ações cotidianas, como no trecho da segunda versão que diz: “As praticas sociais , como alimentar-se, vestir-se, higienizar-se, brincar, comemorar seu aniversário, são aprendidas pela criança, em sua participação ativa, no cotidiano das creches e pré-escolas”. Ou ainda no trecho: “Os bebês e as crianças pequenas aprendem e se sociabilizam, se apropriam e recriam praticas sociais , conforme interagem com diferentes parceiros nas ações e rituais de cuidados pessoais e com o ambiente da escola, nas explorações de objetos e elementos da natureza, no acompanhamento de uma apresentação musical ou de uma historia sendo contada, no reconhecimento das ações dos parceiros, nas conversas que com eles e elas estabelecem, nas brincadeiras de faz de conta e nos contatos com o patrimônio cultural, artístico, ambiental, cientifico e tecnológico. Todas essas situações, além de outras, são formas de significar o mundo, de compreender o que esta ao redor, além de brincar como possibilidade de construir cultura.”
C2º - Há uma mescla não resolvida de concepções acerca do papel da Educação Infantil. Por um lado, destaca-se que a Educação Infantil deve estimular, facilitar e consolidar aprendizagens na infância como fase da vida, com ênfase em metas de aprendizagem e cuidados corporais, entendendo os direitos de aprendizagem como uma abstração introdutória de práticas dirigidas que mais adiante no documento estão explicitadas. Por outro lado, fala-se de organizar situações e experiências que efetivem os direitos à apropriação, renovação e articulação de saberes e conhecimentos, reconhecendo o potencial das crianças, valorizando o desenvolvimento integral e simultâneo dessas potencialidades, entendendo os seis direitos de aprendizagem (conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se) como formas de aprender no cotidiano, vivenciando desafios, solucionando problemas, desenvolvendo a afetividade me relação com outras crianças e adultos.
→ O processo de construção do pensamento a partir dos direitos de
aprendizagem, que culmina na proposta de currículo emergente por campos de experiências, parece mais identificado com a segunda concepção, e parece não ser a mesma que determina as competências e habilidades.
sobre a relação da criança com a cultura, na supressão do termo “culturas infantis”?
PARTICIPAR
C6ª - O parágrafo acrescentado no item PARTICIPAR valoriza e só indica as
atividades orientadas p/ a oralidade e escrita, direcionando o olhar do professor e mudando o foco do PARTICIPAR (que assim perde a força).
Interessante ao apresentar os instrumentos de registro e pesquisa para uso das crianças.
EXPLORAR
S3ª - O parágrafo acrescentado na terceira versão apresenta ações
direcionadas a diversos temas e conteúdos.
→ A sugestão é a troca da expressão “Nesse contexto” para “Por meio
da exploração” (P.4 §6), pois há uma hierarquização das ações descritas com a utilização da primeira expressão.
EXPRESSAR
C7ª - O primeiro parágrafo necessita ser mais bem redigido para melhor compreensão quanto à enumeração das ideias apresentadas.
Q4º - Ainda no primeiro parágrafo, a partir das palavras “registros de conhecimentos” qual a relação do que se segue com o sujeito que estava sendo caracterizado no período anterior? (P.5§1)
S4ª - No segundo parágrafo (P.5§2), ao dizer “é necessário”, o parágrafo apresenta os aspectos afetivo e de aprendizagem, mas não fecha o pensamento com uma frase conclusiva que explique essa necessidade.
→ Uma sugestão é substituir “é necessário” por “é direito da criança
expressar...”.
S5ª - A finalização do item “os direitos de aprendizagem e desenvolvimento”, na segunda versão, está mais clara.
→ Poderia ser introduzido este último parágrafo:
“Para atender a esses direitos, devem ser propostos e organizados contextos favoráveis à significação e a apropriação da cultura pelas crianças, por meio de interações no espaço coletivo, e da produção de narrativas, individuais e coletivas, a partir de diferentes linguagens, como afirmam as DCNEI (Parecer CNE/CEB no 20/09).
Desse modo, para estabelecer uma interlocução entre o direito da criança a constituir diferentes aprendizagens e o acesso aos conhecimentos já sistematizados, a base curricular para a Educação Infantil é organizada por Campos de Experiências”.
DIAGRAMA
C8ª - O diagrama apresentado ao final da página 5 não está claro na relação que se propõe a fazer, de interação entre direitos de aprendizagem e competências comuns a toda a BNCC (COG, SOC e COM). Faltou também fazer a relação com os princípios éticos, estéticos e políticos apresentados na introdução do documento geral, bem como os princípios da EI afirmados na DCNEI. Em suma, o diagrama não acrescenta para a compreensão da relação sugerida.
S6ª - O seguinte trecho da segunda versão pode auxiliar na explicitação das relações propostas: “Na Educação Infantil, a BNCC deve garantir, em primeiro lugar, os direitos de aprendizagem aos meninos e as meninas, fundamentados na concepção das crianças como cidadãos de direitos, como sujeitos ativos, criativos, competentes e com saberes. Os direitos de aprendizagem das crianças derivam dos eixos das interações (conviver e participar),da brincadeira (brincar e explorar)e da construção indenitária (conhecer-se e expressar)”.
3.2.3 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A inclusão deste subitem é oportuna, o tema está bem desenvolvido.
3.3 OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS E OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Q5º - terceira versão, o título deste item é “Os campos de Experiências e objetivos de aprendizagem”. Na segunda versão, há um item chamado “Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento”. Por que o item excluiu o termo “desenvolvimento”?
S7ª – → Reintroduzir o item que conceitua Campos de Experiências conforme
a segunda versão, por estar bastante completa, esclarecedora e coerente com o conceito que embasa a proposta.
A terceira versão, quando define de Campos de Experiências está defasada em relação à segunda versão nas seguintes ideias, por exemplo: “Os Campos de Experiências colocam, no centro do processo educativo, as interações e as brincadeiras, das quais emergem as significações, as observações, os questionamentos, as investigações, os posicionamentos e outras ações das crianças. As experiências, geralmente interdisciplinares, podem ser pensadas e propostas na interseção entre os campos de experiência”.
S8ª - → Na segunda versão existe, neste item, um detalhamento da relação
de cada Campo de Experiências em relação a cada um dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, que poderia ser incorporada.
Q6º - Seria possível contemplar a relação dos Campos de Experiências com as competências propostas pela BNCC, sem suprimir o texto que detalha a
C11ª - Para um olhar completo sobre as possibilidades deste Campo de Experiência há que se ampliar a fala sobre as diferentes linguagens. E as linguagens de dança, música, teatro estão com espaço muito reduzido em comparação com a oralidade e escrita.
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES
C12ª - Na segunda versão, a conclusão aponta, como é possível ler a seguir, para uma apropriação cultural e social dos conhecimentos deste campo: “Ao estabelecerem relações com conhecimentos que compõem o patrimônio cientifico, ambiental e tecnológico, além dos saberes tradicionais e locais, as crianças criam uma relação de apropriação e respeito com a sustentabilidade do planeta e de constituição de sua própria identidade”. Parece haver, entretanto, uma mudança de orientação na conclusão da terceira versão: “Pode-se notar, então, que algumas das ideias mais fundamentais da matemática, que serão desenvolvidas mais detidamente em etapas posteriores da escolarização, como equivalência e ordem, medidas e representação, entre outras, inserem-se naturalmente no pensamento da criança, de maneira absolutamente não técnica, mas interdisciplinar. Isso ocorre, em geral, sem uma distinção nítida por parte das crianças entre as diversas linguagens a que recorrem para se expressar e compreender o mundo: particularmente, a língua materna e a matemática interagem continuamente, complementam-se, não se constituem como disciplinas estanques. Preservar tal colaboração, estendendo-a para as demais etapas de escolarização, pode ser um objetivo tácito muito valioso na formação escolar”. A terceira versão parece focar mais na escolarização tradicional, e a segunda versão parece trazer uma concepção mais ampla da área.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL (TABELAS P.12 A 17)
Q9º - Como entender a linearidade do crescimento da complexidade das aprendizagens dentro do currículo emergente que propõem os Campos de Experiência?
Q10º - De acordo com a divisão por faixa etária e a formulação de objetivos enfatizando isso, como ficam as interações entre os grupos de diferentes faixas etárias?
Quadro 1
Objetivos de aprendizagem – Campo de experiências “O eu, o outro e o nós”
S12ª - → Pode haver um cuidado de indicar para a faixa etária dos bebês
uma adequação do objetivo para as demais idades, como: vivenciar a diversidade em situações de respeito.
Q11º - Qual o pressuposto para incluir como objetivo os “cuidados com a aparência”? Em que sentido? Com qual intenção? Pode dar a entender aspectos ligados ao tipo físico ou à limitação de uso de materiais que sujam.
Quadro 2
Objetivos de aprendizagem – Campo de experiências “Corpo, gestos e movimentos”
Q12º - Os objetivos descritos ao final da tabela que especificam atividades de coordenação motora não estão contemplados nos objetivos que promovem uma ampla exploração de todas as possibilidades de movimento?
Quadro 3
Objetivos de aprendizagem – Campo de experiências “Linguagem e imaginação”
C13ª - Os objetivos NOVOS estão detalhando procedimentos do processo de alfabetização, enfatizando uma antecipação deste processo. Não existe a mesma preocupação com as demais formas de expressão. Isto não acontece nem em outros Campos de Experiências.
Quadro 5
Objetivos de aprendizagem – Campo de experiências “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”
Q13º - No objetivo novo descrito como o sexto objetivo para os bebês, eles não são capazes de resolver nenhuma situação-problema? Só de criá-la? Este processo de enfrentar situações desafiadoras e encontrar soluções não se completa em cada faixa etária?
C14ª - Em um objetivo novo, o oitavo deste campo para as crianças pequenas, fala-se em relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar “o antes, o depois e o entre” em uma sequência. Mas, o que vem antes e o que vem depois? É uma questão de quantidade, do que é “mais”.
S13ª - No último objetivo deste campo para os bebês, lê-se “Explorar diferentes ritmos e velocidades na manipulação de objetos”.
→ Reescrever este objetivo com a intenção de ampliar o sentido dado ao
tempo no cotidiano dos bebês: “Vivenciar diferentes ritmos, velocidade e fluxos nas relações e brincadeiras (em dança, balanços, escorregador etc.)”.
3.4. A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental
S14ª - → Incluir o último parágrafo da segunda versão como um penúltimo
parágrafo da terceira versão, para contemplar a importância do registro e
