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Capítulo 3 Planificación didáctica, narrativa y estratégica Es imposible no planificar Se trate de desarrollar los contenidos de un doctorado, un módulo de bioseguridad para un hospital o un área en Nivel Inicial, como de brindar un curso de repostería, en la virtualidad o la presencialidad, en contextos ciertos o de emergencia, formales o informales, la planificación se hace presente para ofrecernos su auxilio. Para Darling-Hammond (2002) la planificación nos permite imaginar, engarzar, alinear y ordenar el conjunto de contenidos, objetivos, tiempos, actividades y recursos, Se trata de un proceso de “re- flexión anticipada” que implica prever los desafíos que se producirán en torno a la enseñanza, su pro- ducto. Es un plan de trabajo que ayuda al maestro a tener claras sus intenciones educativas, ordenar y sistematizar su trabajo, tanto como revisar y contrastar sus previsiones con lo que efectivamente pasa, algo que no requiere apegarse a una estructura complicada, por lo que su elaboración debe ser sencilla y breve. Existen distintos niveles de planificación que comienzan en los estratos superiores del sistema educa- tivo y descienden hasta llegar al aula, cuya concreción es responsabilidad del docente que se encuen- tra frente a esta. Aquí nos referiremos al tipo de planificación que concierne a la didáctica del aula, a la que realiza un enseñante con un curso, materia O espacio curricular para organizar sus prácticas en el tiempo del cual dispone. Como toda práctica que persigue metas a mediano y largo plazo, es ineludible y necesaria. 57 Escaneado con CamScanner verlos pasos O fases para que pre rá gran parte del lo Pro, Eto q, 0 jegue depende 5 icipar * ticiP' pl pe su de P ha sac A egia a en . . estral E opsolide 18 curricular, COMO Una prác: l Ca E esarro ivo de trabaj de se desa apeados arte del mo UN plan tentativi abajo, Do e ns rtinencia de tod ainia Pa ada y sist aionar sobre lape ¡bl (Sel, ani fle ¡gnados y con las posibles PeSPUeStag, a El a nza, hacerla narrable, recorrido Lo la enseña y Ñ pen ; E 50 «miento. tinatario ecimi o . des mesa y ofr anificaciones colaborativas, M0 ar pi truir pl pe ¡ón a cons , E esta no solo 3 concebir que last. ta que apu a propues A Ki p eenla planificación, sino también aten so relevant ; un eje 0 el desarrollo profesional docente, prom era yectorl: la innovación, lidad y aprovechamiento de la planificación didáctica: la call en el aula el docente lleva a cabo una serie de acti, intas, aunque complementarias, a las del estudiante. Esta cuestión que parece obvia e; istintas, a E od ! des NEO frecuente que se manifiesta en la enunciación de objetivos en donde suele descr. una con z a il é hacen sus estudiantes para birse la intencionalidad del docente. Ante la pregunta quí : para aprende, indagan, comparan, redactan un informe, debaten, buscan y ar- existen cuestiones qué hacen a + Asumir dos perspectivas que confluyen: ¿leen, toman apuntes, resumen, genizan la información, representan, analizan casos, etc.? O ¿solo escuchan? + Planificar desde un enfoque colaborativo y globalizador que considera al proyecto educativo como eje organizador, por ciclos, áreas o trayectos, como también de forma individual, aunque enn contexto colaborativo y cooperativo, es decir, a partir de acuerdos que implican articula: eones con una serle de complejidades adicionales que hacen al trabajo de equipo y congenia formaciones y perspectivas teóricas. + Culminar en un plan de traba sobre los estudiantes y sus api cultura institucional yel currí menus, bien es de orden práctico, se sostiene en concepcioné rendizaj Mes e sd Izajes, la escuela y su misión, el rol docente y la enseñanza, l m. + Evaluar pr mejor, dl 0Ces0 y resultado lo cual Permit > Car respuestas más adecuad ite, entre , as a emery PO,ser más floyj “e ñal otras cosas, aprender a planificar y ense! jere sentes, afrontar algunos desafíos que requí bles y creativos, tores tes co, Que Comparten el prot e Parte de la Planificación d alo como ac 00 e muchas formas, no S a 9n los docentes, sino también como viajeros y desin? Escaneado con CamScanner ene claves didl > Y, mmucl ás cuando la práctica docen ñ t 5 estudiantes, O cuando la ines. ES llenas de casilleros, cuadro! decE asu INStityci Si a ismo En tenia dul S le mejorarlos: Mad resultados y 5€ preten . cion , 4, acisciplimamiento edagógico” 2 través del pegj j votivos O el completamiento form ¡ido q al deta¡ la. a jas de rategl 66 “ón de objetl y despersonali d Él zada. V: e ale más Moa Es frecuente el uso e es! d so pp? ada ve ás anémica : zac de ejor manera sirva al docente ás 8 Para pe Map Mara; 8 as condiciones y unos tiempos conc, reto, s, ciones en las qué Ss | Se contribuye así a UN ple : ruta, UN flujograma, O A dante Ñ 5 su quehacer en£ aula, con un Ñ ió Uno sela planificación apelando aalg e un esfuerzo y tiempo, sin e Mbargo dablemente, insi tando el desarrollo fluido de las actividades e "a y X, s supuestos: Suele desdeñar: + Lleva demasiado tiempo. Indu E ra ampliamente alo largo del curso facili iante del aula. ES, efectivamente, un proceso ab ergentes, orienta y organiza lero. el recorrido ma , trabajo de carácter Jj general que Permite e Der ler + Sedesarma ante se ajus! hacia dónde variables pos ya sus em lan de ecer a los estudiantes un itinerario ta a los gru se va. Es Un P' del aula y ofr que si bien norte, indica to control sobre las en en la planificación hay reiteración, la experienci terés por los estudiantes Va sumando nuevos aña Presiona" tivas para el abordaje de los contenidos, pe 5 fomas de repetir año 0 año. Si bi + ESPuro Lin autoevaluación honesta y € materiales, estrategias y perspec alcanzar los objetivos. + Hay muy poco idir. Si bi if sc a lo cual decidir. Si bien la planificación debe ajustars lo (colaborati | que, formas d orativamente o no), hay un gran margen en la toma de d e , le enseñar, actividades a pro os su eñ proponer, entornos ienci a ecisiones metodológicas es lo que hace la diferencia ' leerlo: Eee , pues, allí decidimos cómo enseñ Ñ ar. « Solo se trata de poner Í de los dels pa 6 ie pe cil temporal al distribuir racional a planificación se ocupa de forma pol en E pero formativa. No se centra en el ysistemeticamente el tiempo dispo i iiezaniided ió diéingeneledmerpontuses al en torno a una estrategi rosecuencia didáctica. Por qué qué y para qué planificar Para Davini (2015) Otras épocas, debid rrículos que pr de enseñ escriben S Bl eñanza”; no pon describe; ante, la cuestió Ón de la planifi planificació ación de la enseñanza “ha perdido el vi uv ido el vigor que crecient e desar n rollo . , Para Ps alto grado de pode currículos oficiales extensos, deci a autora, existen ot, arrollo las secuencias, formas y activida ras razones que sustentan la importandá 60 Escaneado con CamScanner capítulo 3 ———————————. Planificación didáctica, narrativa y estratégica la programación docente, ademá sa Pe úeseralar pes de ls amplios márgenes de oportunidad para tomar decisiones al A 192 Afirma que programar la enseñanza es indispensable para ase- gurar una buena marcha de las actividades y orientar sus logros ber qué y cómo, cuándo ó did ad ae a y con qué se enseñará y cómo se aprenderá tiene efectos en 8l docente, tanto como sobre quién aprende. + La enseñanza qu izació Í ae que "méstra organización transmite dedicación, compromiso, sentido y pertinen- cia. Hay una propuesta diseñada para los estudiantes. Están ahí por una razón. Desde la perspectiva del estudiante, cuando la planificación es perceptible tiene efectos organi- zadores y estucurantes sobre su capacidad cognoscitiva, su aprendizaje y la convivencia en el aula. La organización de actividades de aprendizaje y el modo sistemático de presentarlas, influ- ye decisivamente en la construcción de esquemas de aprendizajes significativos. No solo se trata de una serie de contenidos distribuidos en el tiempo, en esa planificación hay enlaces, secuencias, nexos, articulaciones, que permiten que una experiencia fluya. Ofrece al docente una doble perspectiva y una visión global anticipada del proceso completo, lo cual es necesario para la toma de decisiones si se acortan los tiempos. Estructura el proceso dando pie o soporte a las variaciones o ajustes que pueda requerir. En su orden hay versatilidad para la rectificación o ampliación en función de los intereses y logros del grupo. Permite anticipar y así tener cierto control de las grandes variables (espacio, tiempo, recursos, endrán en el proceso de enseñanza. materiales, consignas, etc.) que interv Permite que se hagan versiones personalizadas para estudiantes que así lo requieran. Con su carácter anticipatorio, reduce la incertidumbre y el estrés de afrontar la tarea del aula, orientando y sosteniendo la actuación del docente. Favorece el despliegue de la clase con segu- ridad, solvencia y claridad en las metas, permite adaptarse con elasticidad a imprevistos, ofrece contención, cuidado, dedicación, responsabilidad y profesionalidad, alivia la carga cognitiva y emocional. Programar y planificar rarse como términos análogos. Aunque en la práctica suelen Planificar o programar suelen conside dad dinámica y constante de adecuación y toma de diferenciarse, en tanto la primera es una activi decisiones, en función del contexto y de los emergentes del aula, 61 Escaneado con CamScanner Capítulo 3 a PP ——— Planificación didáctica, narrativa y estratégica e cido = coherencia con los planes de estudio, de modo tal que confluyan las de- eisfones/ RIO 5 con el trabajo colaborativo, que garantiza la articulación. En efecto, si bien “el plan y ae sel e de partida y marco general (...) no es una camisa de fuerza ni un reglamen- todeo ar . + Emtantollos docentes tienen espacios propios de decisión dentro de un marco ge- neral, considerando sus enfoques, su filosofía de la enseñanza y los modos que plantea para realizarla. Alos fines de este texto, la siguiente tabla establece algunas distinciones: Proceso Resultado Característica Prograñiar Programa analítico, Plan de estudio, Estático. Generalmente se considera descriptores de un Curso, etc. un “contrato”. Planificar Planificación o plan de trabajo O EDIETtO a ajustes y adecuaciones. Esta distinción es de particular importancia en el Nivel Superior, donde los programas analíticos se lega- lizan en procesos formales de cambio de carrera o trámites internacionales de reconocimiento de títu- los, no asílas planificaciones que tienen un carácter más “doméstico”. En los programas constan ciertas condiciones que operan como cláusulas de un contrato, por ejemplo, los requisitos de acreditación. En todo caso, para armar un programa tanto de un curso como de un espacio curricular es preciso: 1. Seleccionar. Qué enseñar, con qué profundidad o extensión. Realizar un recorte del tema en función de los objetivos propuestos. + Si es un curso de capacitación, los objetivos a lograr, como los destinatarios, los recursos dispo- nibles y la duración del mismo, entre otros elementos y según el contexto institucional de pre- sentación. Si es un espacio curricular, grado o curso escolar, la referencia es el Diseño Curricular. En este di- seño se encuentran los descriptores, es decir, un relato de los contenidos que indefectiblemente se deben enseñar. A estos se pueden añadir otros, ya que el docente debe tomar un conjunto de decisiones curriculares en la formulación del programa. Es una habilidad cognitiva que nos permite poner foco, delimitar, ocuparnos de una tarea omi- tiendo intencionalmente lo que no tenga relación con ella. Este tipo de selección significativa y relevante también enseña. Pues luego el estudiante, guiado por el programa, selecciona la información más importante cuando estudia y se enfoca en lo que responde a los objetivos propuestos. 63 Escaneado con CamScanner A A 8 Coro le l > y nseñanzo cortar contenidos a enseñar, Se puede ady lios Y otros específicos, rada 6 pe Se y ad cognitiva que nos permit e ia, implica Una valoración e disp % Y lar ir Y te cuand ndo toman decisi a Ones sor % 1 o Claves didácticas para renovar la 8 ar. Luego e S leccional y re 08 a con n pl ma Jerarqui ar es una habilid el criterio de importanc anera constan ben dar prioridad. 2, JerarquiZ tre ellos hay a más importantes que onjunto $ u organiza” ul s estudiantes) decisiones: y lo importante sobre erarquizan e aquello a lo cual de se debe avanzar Y poner orden consider den, en tanto UN tema introduce a o Sta : . o E Al secuencial organizamos nuestra O que Para acció nen el manera constante, organizando u na ag enda urgente ro lajerarquía, stablecer UN or tes otra. cidad de r. Teniendo en cla encia es € aprender an esta capa 3. secuencia o. Armar una secu hay que saber tal cosa, diantes aplican 5 estu tiempo. Lo si el curso 0 el programa es extenso, fragmentar o dividir | a Macri OSecu en. | programa en unidades O módulos, cada uno de ellos. € : pe a . Ca a tido en sí misma. Por ejemplo, un módulo de Ae Unidad de ión al clie te amas formativos. Modularizar. Implica, cia didáctica que es € aprendizaje O módulo tiene sen puede ser parte de diversos progr Elaborar un ¡ f E programa siguiendo la normativa o lo s requerimi len- Elaborar-diseñar-comunicar. Igún tipo po de estructura o formulario. Asi . Asimismo to: ió ps de presentación de un Curso, conforme a a primir nuestro estil o person al con propuestas de ejes, de actividad es y experienci iencias de apren- dizaje, aprovi , echando el esc . uet i tiones. Comunicar en este ca o MArEsn de libertad del que siempre d LE Ñ so, impli pst! mitir con claridad los objetivos , plica dar a conocer el program isponemos en estas cues- ograr, además de todos los ele ao la propuesta, poder trans mentos qu e componen el curso, 6. Formula, runa propu los conteni puesta metodológi : e seleccionados”, Se a Implica responder a la ciones, ale Ea pertinentes E de describir la metodolo pregunta “cómo se trabajará , taller, e 1% » Por ej ili a... 'aboración de proyectos, pe exposición Pad utilizar en términos de , etcétera gada, estudi h . o de casos, simulo: Es caneado con CamScanner Qué aebo enseñal (conforme al DC, PEI yal PCD! s y cómo quicio eñar, qué he lado COn mis ens acord ] pares, para qué (metas, objetivos, ), con expectativas, qué profundidad E Noto. DC (Diseño Curricular) rel hace referencia al p Institucional) l a E como del estudiante; y PCI (Proyecto Curricular Institucional) al proyecto curricular de la instit, contenidos a tratar, los enfoques y metodologías, las articulaciones internas entre espac. armonios as siguientes: Cómo organizo la enseñanza en unidades que fragmenten y agrupen ordenadamente el conjunto de temas O ejes, o la complejidad uánto Con Ci tiempo cuento, [azOS con qué pl y tiempos académicos; cómo distribuyo amente ese tiempo para que alcance. creciente. Proyecto Educativo anza y del APrendizaje Ución que enfatiza he fiere al diseño o documento curricular o plan de estudios; PE! ( royecto institucional que explicita una concepción de la enseñ los Curriculares Las necesidades básicas de la planificación, su proceso y abordaje Consecuentemente con lo planteado, para planificar se requiere: + Orientación, Ur proyect Í insti . o curricular ¡ stitucional que en arque y defina lo: incipi 10) Y s valores y principios, + Sentido, Tener dan implícitos y Opacadí planificación es por qué los estudiantes y legitim y l Pos requeridos y las forma isponibilidag. Tiemp es y recursos, para di: . Imaginación, To. da planifi ani de un escenari fic En mente y como guía los pro os bajo el peso de los alo 0, una Ocasión y un ósi . P e educativos, Muchas veces los mismos que- conteni le Para qué enseñamos est nidos, pero la pregunta principal de cualquier esto. De hecho es la ¿en que hacemos con ellos pregunta que nos devuelve O para pens ar y reflexio, 5 n : | seña ar sobre cómo enseñar, para seleccionar mate r estrategias, red. actar consi . 2. sde evaluación, lgnas o instrucciones, considerar los te ación es que se hace en borrador. Una anticipa4' e : : los estudiantes a una consigna 0 pro p el desarrollo de la misma, las tare25) htenidos. Ñ na anticipación Pode respuesta q iaa Magina la clase , orno a ciertos co Escaneado con CamScanner capitulo 3 —_—___—______———__——— ¡fio Planificación didáctica, narrativa y estratégica A pe yea se puede modifican sobre la marcha, ya que la cotidianidad del aula am ponde a esas previsiones, por ejemplo, el tiempo estimado resultó escaso y pd extenderse, un tema disparó un debate o no despertó interés y se resolvió rápida- mente. Y Ñ mucho dl sencillo adecuarse o improvisar cuando existe un guion que opera como brú- jula, ld red, que decidir a diario el qué hacer, esperando alguna inspiración. Es necesario entenc er que se trata de un proyecto y que, como tal, se encuentra en proceso constante de revisión, ajuste y adecuación. Articulación. Lo que planificamos se sostiene en lo que otros antes realizaron, en muchos saberes previos que son tributarios de otros cursos y de otros docentes, es una tarea individual e institu- cional. Y La suscripción de acuerdos de área, de consensos disciplinares o por trayectos, permite que lo que hacemos se configure como parte de un proyecto institucional. Una evaluación diagnósti- ca puede permitirnos vislumbrar lo que ha quedado en nuestros estudiantes, para contribuir a esa continuidad y fluidez que esperan en su trayectoria educativa. Coherencia. Los elementos de la planificación (tiempos, espacios, recursos, consignas, modalida- des de evaluación, etc.) deben ser coherentes entre sí. Para comprender este punto pensemos en lo siguiente: a menudo las formas de enseñar y de evaluar muestran inconsistencias, se aprende con una metodología activa, por ejemplo un estudio de caso, y se evalúa de manera conceptual y memorística. Coherencia es que todos esos elementos estén animados por la misma intención didáctica. prendizaje son el norte al que apunta toda planifi- los contenidos o temas, en unidades temáticas de subyace la idea de que enseñar es “impartir conoci- Pertinencia y suficiencia. Los objetivos de a cación. En las planificaciones centradas en aprendizaje, más que en objetivos a lograr, ”, como suele leerse en los fundamentos de muchos Cursos. miento Y Lo que se enseña debe estar alineado con los objetivos planificados y los emergentes de la dinámica del aula, como ser suficiente en términos de lo pactado en el programa. Ambos cri- terios son fundamentales a la hora de seleccionar puntos focales en la enseñanza y delimitar hasta qué profundidad los desarrollaremos, para que el tiempo alcance y no nos quedemos a medio programa. y Es posible y muchas veces necesario incorporar nuevos objetivos a instancias de los estudiantes. Sencillez y sobriedad. El exceso de recursos, de estrategias y de materiales distrae y suele desor- ganizar más que motivar. La enseñanza se decanta por la sencillez, aun en lo complejo, pues los recursos y las estrategias no deben sobresalir por sobre el trabajo de los estudiantes. No necesita pirotecnia, ni sacar conejos de la galera. Planificar con sobriedad es considerar el tiempo dispo- 67 Escaneado con CamScanner Capítulo 3 A — — Planificación didáctica, narrativa y estratégica En el siguiente esquema intentamos representar el abordaje de la planificació on. Metas, objetivos, Expectativas de logro PEL, PCI; acuerdos de área Tiempos y recursos disponibles yd Retroalimenta Calendario académi l co, entorno institucional Selección o diseño de MU Oreanteión deL Desarrollo de materiales a E » n de las > sees una estrategia de =$ pci id de aprendizaje y de sE secuencias didácticas “e enseñanza evaluación Planificación estratégica Planificación narrativa Planificación robusta Planificación estratégica, narrativa, procesual, en 360? Planificación estratégica: los propósitos formativos como punto de partida Gimeno Sacristán plantea la existencia, en la práctica docente, de esquemas estratégicos y de es- quemas prácticos. Los primeros vertebran la acción, “gobiernan la sucesión de acciones, les prestan coherencia, mantienen esta durante períodos largos de tiempo, guían a los docentes en las adapta- ciones y yuxtaposiciones de las tareas más específicas, en la incorporación de nuevos elementos par- ciales, recursos variados, etc.” (1991). Contar con una planificación estratégica proporciona al docente, según este autor, un organizador previo de su comportamiento en clase, un regulador de su práctica, un instrumento que “estabiliza las pautas generales por las que discurre la acción”. Es decir, estabilidad y coherencia al curso de ac- ción; con ella pueden ordenar su propia acción posterior a partir de ciertos puntos o interrogantes. La estrategia se traduce en esa acción intencional, deliberada, organizada y secuenciada de diseño metodológico, que apunta a la coherencia y la estabilidad, aun cuando se puedan producir cambios O ajustes. El autor distingue el esquema estratégico del esquema práctico, ya que este último se agota en rutinas, que si bien son estructurantes de la práctica, son acotadas y carecen de flexibilidad y del nivel de abs- tracción y complejidad de las primeras, cuyo carácter ordenador es central, Escaneado con CamScanner eado O esperado, y, bg ml e añana de, , onel á : ' vincu hoy C tivo que tiene instancias, fases, momen 5 , ca va e MN tanificar estrateB edu E improvisación. La planificación dear cen uni > ventura y 222 ado y secuenciado, que tiene yn sg, ,, Bag, plicaet a disponi ilid e está articu O como también o que dura años, A roces , | | orte de un Pl implica considerar diversas opcjo ea vemos metodológicas implica € | 0 . a com s la que va a animas regular y ordenar el desa, : ¡ e obama na estrategia formativa, que "a , lección de U caia conato de actividades que la comp. ¡ere: égi ñanza requ planificación estratégica de la enseñan a : enseñanza, como su ad o Reconocer el carácter sistemático y organizado delá A a e coc a, . d, sus elementos previsibles e imprevisibles. Resignificar el p y Urtcaar y dn dad, su disponible, las características de los estudiantes Y los ción en función del contexto, del tiempo Así, la objetivos a alcanzar. Considerar el tiempo en los procesos de aprendizaje, potenciar su aprovechamiento y sy 2ómi nistración. Evitar las prisas y presiones, y aliviar la carga cognitiva y emocional de la Dráctica docente con el andamiaje y sostén que ofrece tomar decisiones de antemano. Descentrarse de los contenidos como eje de la enseñanza y aprendizaje para enfocarse en los objetivos o expectativas de logro. Secuenci ácti ñ Í Ml E prácticas de enseñanza y articularlas en un todo con sentido. Diseñar oportunida- aprendizaje significativas y relevantes que se reflejen en tareas y actividades Ír Corporar con flu; Z Instancias de ativa y su ativa. Utiliza ] de. t d evaluació je) V ción como un recu SO para adecua la plani Icació ? y o 3 5 3 o » =] a m 2 a ÉS a ÉS] 3 4 2 174 o m =u 2 fo] 5 ES a] m n < 5 D E] E] = ÉS] -s OR E] = o A Dd Escaneado con CamScanner enovar claves gidácticos pi 5, pues como HEMOS señalado en reitera p anificad los elementos Estruuéturantes st . ca lo. vestión did e | Esta € ¡sma €5 tan! nn A | o sacación, tanto com ¡58 QUe lo in, nec o caminante de un camino, trazado por e doc ua . | " | S = e le considerarse superfluo, ¿Por qué debo... 0 interlocutor Un tema que sue ber hacia dó Ería y, e ' o? Justamente para sá Ónde va, Para a "St ? Mia , cien! 0 lo lleva hacia 3 planificación a con jante contar Ñ pl : aber dónde está. De otro mocOs camina a ciegas: paras ¡a didáctica La planificación como proceso Y macrosecuenc: oceso de pensamiento, la elaboración de un Producto q Ue q n didáctica implica un pr ficar es necesarlo contar con algunos recursos y seguira algu La plenificació . | proceso de planil el plan de trabajo. En €l nos pasos: mar conocimiento del proyecto curricular institucional. Tener a sia BEE a do las planificaciones pasan de mano en mano; E sin los planes de estudio o los descripto + Primer paso; to! te curricular y/o el programa del curso. A menu que se consulten O conozcan las fuentes curriculares, con las consiguientes desviaciones, metamorfosis O degradaciones. El proyecto curricular es ña fuente de consulta reiterada y fundamental que no debe darse por sabida o supuesta, obviars , eo considerarse cumplida cuando se copia o hereda un programa. El mismo se puede rehacer, resi pe EE sig ficar, alterar o reelaborar. Asimismo trabajar colaborativamente por áreas, ciclos, añ d micos o trayectos curriculares, iii Segundo paso: cal alas : calenda para el ciclo lectivo Po Contar con un calendario anual y un calendario académico ondiente con sus , entrega de calificaci eventos más relevant ¡ 7 ciones, efemérides, ¡ es (por ejemplo, período de , efemérides, jornadas, asuetos, vacaci jemplo, p , vacaciones, etc.). El calendario esla pt Mera referencia con a Que se traza la Í Er cartografía de este viaj Í i curso, el tiempo. Las preguntas pertinent viaje. En el mismo se habilita y despliez2 es son: Y ¿De cuánto ti vánto tiempo disponemos? (por ej ? emplo, ¿cuá Plo, ¿cuántas clases por trimestre?). YE é ¿Con qué frecuencia se zaj organizará aje con los estudiantes? Banizarán los £ncuentros, l A : » Clases o se enviarán las guías de aprende Y Mplir con o C r Pe Proces S administrativo d 5 de evaluació ión? ¿Cuándo hay que cui ción de califi Caci y esultados de Promoció NO de re ii gularidad). (por ejemplo, presenta > ¿QUÉ hare MOS € S destina N el tiem Ta Profunda; PO disponi n Poni 5 anto dizar los Objetivos Él y cómo lo distribuiremos?, ¿4% Seleccionad os? 19) Escaneado con CamScanner capítulo —_ _——_—_—_—_—_———————————_—— a NN — Planificación didáctica, narrativa y estratégica aso: estr ión. ¿Cuá Tercer p ucturación. ¿Cuál es la forma que vamos a darle a cada paso o etapa del pro- ? i s pr Se bo de configurar las unidades de aprendizaje sobre el calendario, ya que la profun- didad que le demos a cada una depende de la pregunta: ¿cuánto tiempo podemos o queremos Canet a cada una de ellas, considerando tanto las actividades de aprendizaje como de eva- luación? Se trata de diseñar el todo, configurando las partes, para que no sea un proceso continuo y te- dlosessin esos necesarios y deliciosos sobresaltos del aprendizaje, Es decir, dividir, ordenar y se- cuenciar las unidades didácticas y asignarles un tiempo estimado. Un buen recurso para hacerlo es desplegar un mapa mental o conceptual, un flujograma o esquema que muestre los tópicos o ejes, que “fluyen” y se imbrican, anteceden y preceden. Tanto los módulos como las unidades de aprendizaje a desarrollar pueden abarcar una o varias sesiones de trabajo o clases. + Cuarto paso: problematización. Los nexos o conectores entre unidades o secuencias son dis- paradores que plantean una situación, un nuevo problema, a través de alguna pregunta, demos- tración, caso o experiencia que abra y despliegue la curiosidad y anime las metas de aprendizaje. Se trata de diseñar o anticipar algunas alternativas de apertura a cada unidad que le den co- mienzo, centradas en problemas o situaciones en torno a los cuales se plantearán los objetivos específicos de la misma y se introducirán los contenidos eje de cada unidad de aprendizaje, con el fin de mejorar la comprensión o la motivación de los alumnos. + Quinto paso: diseño de entornos y tareas de enseñanza y de aprendizaje. En este caso de- bemos tener en cuenta qué vamos a hacer para enseñar, cuál es el método o camino por el que vamos a optar, qué actividad o tarea van a realizar los estudiantes para aprender, dónde y bajo qué situación. A partir de esas preguntas y de los objetivos de aprendizaje, se diseña y desarrolla la serie de tareas a realizar, tanto por parte del docente como del estudiante. Estas tareas o actividades pueden anticiparse, idearse e imaginarse con el fin de pulir las consignas, aclarar la línea argu- mental de las explicaciones, mejorar la formulación de preguntas, etcétera, + Sexto paso: ajustes necesarios. Si bien todas las aulas son heterogéneas, algunas presentan mayores demandas derivadas de la diversidad de intereses, capacidades o deseos de los estu- diantes, Esto nos desafía a volver un paso atrás y ampliar las alternativas metodológicas, recur- sos, actividades, puertas de entrada y formas de representación, para que la comprensión sea accesible para todos los estudiantes. Un enfoque abierto a diversos modos de plantear, presentar, representar y evaluar enriquece y desafía la enseñanza. La idea de grupos uniformes resulta hoy, más que nunca, alejada de la realidad del aula. 73 Escaneado con CamScanner Capítulo 3 e . Srtí Planificación didáctica, narrativa y estratégica Y Los as 2er quedar alojados y disponibles, además de ordenados, en un espacio al 6 ; ; pe + . acce er (ej. en carpetas o archivos, por unidades didácticas, ejes o lapsos tem- porales), E o contrario se resta autonomía al estudiante, se sobrecarga al docente y se pier- de, en el flujo de las comunicaciones, el itinerario a seguir. La planificación en 360? Al abordar la planificación suelen desarrollarse dos miradas: 1. Lineal. El punto de entrada a la planificación es el primer tema del programa, se va desplegan- do tema por tema, unidad por unidad, conforme al programa (Figura 1). 2. Estratégica. Se parte de las metas u objetivos, en torno a estos se organizan las secuencias di- dácticas y se les asignan los tiempos, conforme a la complejidad de cada una. Luego se hace un abordaje de las actividades a desarrollar en cada una en función del tiempo disponible (Figura 2). Ya planteados estos dos puntos, analizamos de modo gráfico las formas de planificar: Unidad 1: Unidad 2: Unidad 3: contenidos, contenidos, => contenidos, > actividades actividades actividades MER u Objetivos Evaluación Figura 1. Modelo lineal, acumulativo. Estrategia Actividades de y materiales enseñanza de aprendizaje Figura 2. Modelo estratégico. Escaneado con CamScanner la como un ecosistema, una COMuni au están vinculado e Sade los aprendizajes $ MO Solo y, ap . ri J delo dela FL sucede en el aula está desvinculado del ra, Sto A o e ue En pe termina l lo que pueda parecer intrascendente, Sej dsp Lo le $ ñ tico os si ecdótic de enseñanza, aprendizaje y de coaprendi. SADA e te, sino € dizaje, optativas, d 2aje, kl, Y riencias de aP quer lua ación. ta acti Mm roceso evalus izan los núcl valuación, tir de ellas se organ Núcleos de a, ar , s metas, y 2 , la actividades, a diferencia del modelo line, alen a, asar vidades en los días, como una sucesión, Es íficos/expectativas de logro/intencionalidades formativas: especí Objetivos gls? y Carga horaria (real) disponibl Unidad de aprendizaje Unidad de Unidadids Unidad de | 01 aprendizaje | aprendizaje 03 aprendizaje 04 02 03/03 [06/03 al [23/03 |26/03 16/03 Apertura Desarrollo HH] Estudio Cierre | Eval. EE TASA a A u ar y el ti Dre QU del cual se deriva una planificación en e ; rido temas afines 0 para referirnos Para hac n » 85 deci £Sas parti erlo. Utilizamos indistintamente la ha Ea Pe aaa »"ealizando gru upamiento a ciones que hacemos en los programas, separando Para que n in una 9 Sea una su contenidos si 00 Ya sepa cesión de dos tj POS de Pacios q, Friculares Cuya estructura implica diferentes m0 Escaneado con CamScanner