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Mariela Sarmiento SantanaISBN: 978-84-690-8294-2 / D.L: T.1625-
Capítulo 2
Enseñanza y Aprendizaje
Este capítulo asienta la base teórica que nos permite explicar los procesos de
e-a que hemos visto y/o experimentado para ello exponemos las relaciones con
las NNTT y hacemos especial énfasis en la e-a de las Matemáticas, esto nos
permite adoptar acciones adecuadas al pasar a ser observadores participantes.
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2.1 Conceptualización General
2.1.1 Teorías del Aprendizaje.
2.1.2 Teorías de la Enseñanza.
2.1.3 Consideraciones en la Planificación de la
Enseñanza
2.1.4 Programas Informáticos y Teorías de
Aprendizaje.
2.2 Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas
2.2.1 Principios de la Enseñanza de las
Matemáticas.
2.2.2 Tipos de Aprendizaje Matemático.
2.2.3 Tópicos de interés Matemático.
2.2.4 Matemáticas y NNTT.
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ASPECTOS
DIFERENCIALES CONDUCTISMO^ COGNITIVISMO^ CONSTRUCTIVISMO
Supuestos
Teóricos
Modelo E-R y reflejos condicionados
Modelos de procesamiento de la información
Teoría constructivista del conocimiento
Conocimiento
Respuesta pasiva y automática a estímulos externos
Representaciones simbólicas en la mente del aprendiz
Construcción individual por interacciones entre sujeto y objeto
Aprendizaje por Asociación Transmisión Reestructuración
Construcción del
Aprendizaje
La experiencia produce errores en la comprensión de la realidad
El alumno necesita muchas experiencias
A través de la experiencia
Contenidos de
Aprendizaje Preespecificados^ Preespecificados^
Rechazan la preespecificación
Contexto de
Aprendizaje
Ambientalista (Aprendizaje controlado)
Reales y permiten aislarse (Aprendizaje por instrucción)
Realistas (Aprendizaje por experiencia)
Estrategias de
Aprendizaje
Son controladas por el ambiente
Unas son específicas y otras son consensuadas
Individuales y personales. Los alumnos controlan su propia instrucción
Aprendizaje
Activo y
Colaborativo
Aprendizaje pasivo y no negociado
Aprendizaje activo y no necesariamente negociado
Aprendizaje activo y negociado
Metodología de
estudio
Métodos objetivos: observación y experimentación
Técnicas de análisis de tareas
Métodos: histórico crítico, de análisis formal y Psicogenético
Evaluación
En función de los objetivos terminales
Considera su separación del contexto
Evaluación dentro del contexto
Sujeto Pasivo^ Activo^ Dinámico
Interpretación
personal
Otros deciden lo que el alumno debe saber
La estructura del aprendizaje no es única
Cada alumno tiene una interpretación personal
Cuadro 2.1: Diferencias teóricas entre los enfoques: Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo. Elaboración propia.
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La Enseñanza de las Matemáticas y las NTIC 34
A A.. TTeoría Conductistaeoría Conductista
El conductismo parte de una concepción empirista del conocimiento, su mecanismo central del aprendizaje es el asociacionismo, se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento (la secuencia básica es la de estímulo- respuesta) y considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana.
El conductismo se preocupa por usar el método científico (en sentido restrictivo) y considera que sólo se debe hablar de los aprendizajes observables y medibles objetivamente (Marqués y Sancho, 1987).
Algunos de sus representantes son Ivan Pavlov (1849-1936), John Watson (1878-1958), Edwin Guthier (1886-1959), Edward Thorndike (1847-1949), Skinner (1904-1994) y Neal Miller (1909).
Watson estudió la conexión entre el estímulo (E) y la respuesta (R), él y sus seguidores “mantienen que el aprendizaje era el resultado de un acondicionamiento clásico, es decir, formar nuevas conexiones E-R a través del mismo condicionamiento” (Silva y Avila, 1998, 26).
El conductismo de Skinner está formado por tres elementos fundamentales: estímulo discriminativo, respuesta operante y estímulo reforzante. Skinner ejerce gran influencia en el campo educativo al proponer el modelo de la enseñanza programada que, con el auge de la computadora, recorre nuevas perspectivas.
En la esencia de la enseñanza programada subyace la concepción del aprendizaje como creación de asociaciones. Actualmente es poco aceptada pero la práctica y la repetición como base del aprendizaje de destrezas es un principio reconocido, por supuesto no se debe basar en él toda la enseñanza pues caeríamos en un reduccionismo insostenible en el tiempo por no reconocer los procesos mentales del pensamiento. Más bien se deben aplicar a problemas particulares del aprendizaje de destrezas sencillas (ortografía, pronunciación, cálculo, reconocimiento visual, etc.) en áreas académicas específicas, es decir, “ocupando un papel conocido y limitado en el contexto de aprendizaje global del alumno” (Bartolomé, 1999, 121).
En la obra de Skinner se fundamentan algunos materiales de enseñanza formados por pequeñas unidades de información que requieren una respuesta activa del usuario y quien a su vez obtiene feedback de inmediato (Gros, 2000).
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B B.. TTeoría Cognitivistaeoría Cognitivista
En la tradición asociacionista las ideas se enlazan y para aprender una nueva idea se requiere contigüidad de las impresiones sensoriales (combinación de ideas sencillas para formar la nueva idea) y repetición. Esto fue cambiando a medida que se sucedían adelantos en la psicología del aprendizaje, por ejemplo, la asociación, que para Gagné (1979, 6) “es la forma más sencilla de las capacidades aprendidas, y que constituye el fundamento de otros tipos más complejos de esas mismas capacidades”, pasó de relación entre ideas a enlaces entre estímulos y respuestas.
La distinción básica entre las corrientes conductista y cognitivista radica en la forma en que se concibe el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva y automática a estímulos externos del ambiente. El cognitivismo considera el conocimiento básicamente como representaciones simbólicas en la mente de los individuos.
El enfoque cognitivo se interesa en cómo los individuos representan el mundo en que viven y cómo reciben de él la información. Desde Emmanuel Kant (1725-1804), quien argumentaba “que toda la experiencia humana concierne a representaciones y no a las cosas por si mismas” (Gallego-Badillo, 1997, 35), Toulmin (1977) quien se refería a la representación comunitaria o “Darstellum” hasta Gallego-Badillo (1997), para quien el individuo es copia de la sociedad a la cual pertenece, las representaciones permiten incorporar los conceptos científicos a la estructura conceptual, no a través de la memorización sino al aprender a representar con ellos lo que la sociedad quiere significar según unas técnicas que ha elaborado.
Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus representaciones y “antes de que un comportamiento inteligente se ejecute públicamente, ha sido algoritmizado en la interioridad del individuo”, Gallego-Badillo (1997, 37). Esta concepción del ser humano como procesador de información, utiliza la metáfora computacional para comparar las operaciones mentales con las informáticas.
Así, las representaciones, construidas por la inteligencia, son organizadas por el sujeto en estructuras conceptuales, metodológicas y actitudinales, donde se relacionan entre sí significativamente y en forma holística, permitiéndole al sujeto que vive en comunidad, sostener permanentemente una dinámica de contradicciones entre sus estructuras y las del colectivo para, por ejemplo, tomar sus propias decisiones, expresar sus ideas, etc.
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Se ha hecho hincapié en el papel de la atención, la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje, es por ello que el cognitivismo, presenta una gran variedad de formas y a continuación enumeramos algunas de ellas, las citadas frecuentemente, para el desarrollo de esta corriente psicológica.
Aprendizaje por descubrimiento
En las primeras formas de aprendizaje del lenguaje del niño, el padre o la madre extienden sus elocuciones de tal manera que concuerden con su gramática y no permiten al niño que descubra pues le presentan constantemente un modelo, respecto a ello Bruner (1974, 122) acota;
“Dentro de la cultura, la primera forma de aprendizaje esencial para que una persona llegue a considerarse humana no es el descubrimiento, sino tener un modelo. La presencia constante de modelos y la respuesta constante a las respuestas sucesivas del individuo, en un intercambio continuo de dos personas, constituye el aprendizaje por descubrimiento orientado por un modelo accesible”.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno al seguir o no un modelo, antes de ser aprendido e incorporado significativamente en su estructura cognitiva.
Otros autores manifiestan sus puntos de vista acerca del aprendizaje por descubrimiento, entre ellos tenemos:
Glaser (1974) se interesa por los datos y las especificaciones del desarrollo de procedimientos y materiales en el aprendizaje por descubrimiento. Su plan de operación contempla las siguientes tareas:
Analizar la conducta y especificar un modelo tomando en cuenta las diferencias individuales. Son importantes las características de la clase, el estímulo, la respuesta y las características estructurales del contenido junto con los repertorios conductuales pues determinan lo que se quiere enseñar y la manera de hacerlo. Especificar las características de los estudiantes antes de la instrucción o al inicio del aprendizaje, en cuanto a: cómo ha adquirido algunos temas, la medida en que interfiere el aprendizaje anterior con el nuevo, si el estudiante es capaz de hacer las discriminaciones sensoriales y las aptitudes que se requieren al inicio del aprendizaje.
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Capítulo 2 39
Aprendizaje como procesamiento de información
Para Gagné (1979, 2), “el aprendizaje es un cambio en las disposiciones o capacidades humanas, que persiste durante cierto tiempo y que no es atribuible solamente a los procesos de crecimiento”.
El procesamiento de información defiende la interacción de las variables del sujeto y las variables de la situación ambiental en la que está inmerso, ya no es un sujeto pasivo y receptivo (conductismo), ahora se transforma en un procesador activo de la información.
En este enfoque se concibe al ser humano como procesador de información basándose en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de las computadoras. Para ello indaga cómo se codifica la información, transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior.
Los principios de la teoría de Gagné se basan en el modelo de procesamiento de información. El modelo señala que un acto de aprendizaje consta de fases: se inicia con la estimulación de los receptores, posee fases de elaboración interna y finaliza con retroalimentación que acompaña a la ejecución del sujeto, esta estimulación externa (condiciones externas) apoyan los procesos internos y favorecen el aprendizaje (Gagné, 1979).
Este modelo explica como, de manera intencional, se puede orientar el aprendizaje hacia metas específicas y por lo tanto planificarlo, incluyendo la adquisición de aptitudes. El principio básico es la planificación de la educación con base en el análisis de la tarea, desde una clase o curso hasta una carrera completa. Gagné pretende ofrecernos un fundamento al momento de planificar la instrucción y para ello toma del conductismo los refuerzos y el análisis de tareas, de Ausubel toma la motivación intrínseca y le da importancia al aprendizaje significativo y toma elementos de las teorías del procesamiento de información para explicar las condiciones internas (Gros, 1997). En el Cuadro 2.2 hacemos un resumen de los lineamientos del aprendizaje desde la teoría de Gagné.
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS Y LAS NTIC. UNA ESTRATEGIA DE FORMACIÓN PERMANENTE.Mariela Sarmiento SantanaISBN: 978-84-690-8294-2 / D.L: T.1625-
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PROCESO
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PAPEL DEL PROFESOR
INSTRUCCIÓN
MOTIVACIÓN
Expectativa
Deseo del sujeto por alcanzar unameta.
Verifica si existe motivacióndel sujeto y si no, la provoca.
Explicar el objetivo.
COMPRENSIÓN
Atención
El sujeto debe recibir algúnestímulo a ser codificado yguardado en su memoria.
Usa distintas estrategias paradespertar o mantener laatención.
Cambios en ritmo otono de voz.
ADQUISICIÓN
Cifrado
El sujeto reconstruye la informaciónpara almacenarla en la memoria.
Alentar al alumno.
Usar esquemas ypequeños grupos.
RETENCIÓN
Acumulación
La información ya codificada sealmacena en memoria a largoplazo.
Repasos espaciados,motivarlos a crear esquemas.
Proporcionar práctica.
RECUPERACIÓN
Recuerdo
Se evoca la información retenidacuando se necesita.
Da indicaciones parafavorecer el recuerdo.
Ejercicios y preguntas
GENERALIZACIÓN
Transferencia
Se aplican los conocimientosaprendidos y recordados a nuevassituaciones.
Favorece el uso de principiosy reglas que ayudan en latransferencia.
Discusiones, tareasde resolución deproblemas.
EJECUCIÓN
Respuesta
Actúa el generador de respuesta ypermite al alumno la práctica de loaprendido.
Comprueba que elaprendizaje es satisfactorio.
Explicar la respuestadeseada.
RETROALIMENTACIÓN
Afirmación
El sujeto recibe feedback.
Confirma el aprendizaje,verbalmente o con señales.
Evaluar yproporcionar ajustes.
Cuadro 2.2: Aprendizaje en la Teoría de Gagné. Elaboración propia con datos obtenidos en Gros (1997).
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Cuando el sujeto va aprendiendo se hace capaz de realizar transformaciones en su medio a través de una relación dialéctica y a medida que éstas ocurren, el sujeto aprende cada vez más, así las actividades socializadas son positivas sobre las operaciones intelectuales pues producen conflictos, posiciones divergentes y nuevos problemas que deben ser solucionados, lo cual implica que el grupo conserve sus diferencias una vez justificados los puntos de vista de cada integrante.
Aprendizaje significativo
Para Ausubel, es el aprendizaje en donde el alumno relaciona lo que ya sabe con los nuevos conocimientos, lo cual involucra la modificación y evolución de la nueva información así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje y según Serrano (1990, 59), aprender significativamente “consiste en la comprensión, elaboración, asimilación e integración a uno mismo de lo que se aprende”. El aprendizaje significativo combina aspectos cognoscitivos con afectivos y así personaliza el aprendizaje. Nos comentan Ausubel y otros (1997, 17), que:
"Todo el aprendizaje en el salón de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones independientes: la dimensión repetición-aprendizaje significativo y la dimensión recepción-descubrimiento. En el pasado se generó mucha confusión al considerar axiomáticamente a todo el aprendizaje por recepción (es decir, basado en la enseñanza explicativa) como repetición, y a todo el aprendizaje por descubrimiento como significativo”.
En la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, se presupone la disposición del alumno a relacionar el nuevo material con su estructura cognoscitiva en forma no arbitraria (es decir, que las ideas se relacionan con algún aspecto existente en la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición) y si además, la tarea de aprendizaje en sí es potencialmente significativa tendríamos que cualquiera de los dos tipos de aprendizaje mencionados, pueden llegar a ser significativos.
Ausubel hace una fuerte crítica al modelo de descubrimiento autónomo, señala que el aprendizaje receptivo es el más común y destaca la necesidad de crear inclusores en la estructura cognitiva de los alumnos a los cuales puedan incorporarse las nuevas informaciones relevantes. Introduce la técnica de los mapas conceptuales con el fin de evidenciar los esquemas previos de los alumnos y la acción del aprendizaje en la modificación de estos esquemas. No logra solucionar el problema de la persistencia de los errores conceptuales pero busca, entre otros aspectos, romper
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con el tradicionalismo memorístico, por lo cual argumenta que requerirán el diseño de actividades para comprenderlos, relacionarlos y reforzarlos (Nieda y Macedo, 1997).
Ausubel y otros (1997) señalan tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa, éstos son:
Aprendizaje de Representaciones: Es el aprendizaje más elemental, que se da cuando el niño adquiere el vocabulario. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos al igualarlos con sus referentes (objetos, por ejemplo). El niño primero aprende palabras que representan objetos reales con significado para él aunque no los identifica como categorías. Aprendizaje de Conceptos: Los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades que se designan mediante algún símbolo o signos (Ausubel y otros, 1997). El niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "pelota" pueden usarla otras personas refiriéndose a objetos similares. Los conceptos son adquiridos a través del proceso de formación (las características del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, por ejemplo, el niño aprenda el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños) y de asimilación (se produce a medida que el niño usa las combinaciones disponibles en su estructura cognitiva, por ejemplo, el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y texturas y reconocer que se trata de una "pelota"). Aprendizaje de Proposiciones: Exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones, las cuales se obtienen cuando el alumno forma frases que contienen dos o más conceptos, este nuevo concepto es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Dicha asimilación puede hacerse por: diferenciación progresiva (cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores ya conocidos por el alumno), por reconciliación integradora (cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía) y por combinación (cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos).
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construyendo progresivamente, dependientes de las posibilidades operativas de los sujetos”. Así, distingue Piaget 3 períodos psicoevolutivos: Período sensorio-motriz (el niño organiza su universo desarrollando los esquemas del espacio, tiempo, objeto permanente y de la causalidad), período de la inteligencia representativa (formado por dos sub períodos: preoperatorio y operaciones concretas), período de las operaciones formales (el sujeto no se limita a organizar datos sino que se extiende hacia lo posible y lo hipotético).
Entre los aportes de la teoría piagetiana, según Silva y Ávila (1998, 34), tenemos:
“El desarrollo intelectual es un caso particular del crecimiento.
La actividad cognitiva es una instancia particular de la adaptación biológica. La estructura es un sistema de transformaciones. Aprender es un proceso complejo definido por los limites del crecimiento, la estructura cognitiva y la capacidad de cambiar”. Por su parte, Vygotsky analiza las relaciones entre el individuo y su entorno a través de cuatro niveles: el nivel ontogenético (transformaciones del pensamiento y la conducta como consecuencia de la evolución personal), el nivel de desarrollo filogenético (relativo a la herencia genética de la especie humana), el nivel sociocultural (referido a la evolución de la cultura en la vida del individuo) y el nivel de desarrollo microgenético. El enfoque teórico de Vygotsky lo analizamos dentro de la teoría socio-cultural.
Opuesta al asociacionismo está la tradición gestaltista según la cual la diversidad de interpretaciones provienen de las experiencias del sujeto y el aprendizaje adoptaría la forma de una comprensión súbita (insight), o sea, una reorganización de esa experiencia. Existen cinco leyes que nos llevan a formas comunes de reorganizar los estímulos, éstas son: Similitud, proximidad, continuidad, cierre y fondo-forma. Así los datos semejantes, próximos, agrupados en línea, no completos o con contornos que destacan del fondo, tiende a formar agrupaciones al momento de la percepción.
Otros importantes investigadores nacionales, también seguidores de este enfoque, actualmente aportan sus interpretaciones y nos ayudan a involucrarnos dentro del mismo, entre ellos tenemos a Ríos (1999, 22), para quien el constructivismo es:
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“Una explicación acerca de cómo llegamos a conocer en la cual se concibe al sujeto como un participante activo que, con el apoyo de agentes mediadores, establece relaciones entre su bagaje cultural y la nueva información para lograr reestructuraciones cognitivas que le permitan atribuirle significado a las situaciones que se le presentan”. Aquí podemos apreciar el énfasis en el desarrollo personal del sujeto, en lo cual intervienen en primer lugar el mismo sujeto, quien participa en forma activa al interpretar la realidad que lo rodea para luego proyectar sobre ella los nuevos significados que construye. Y en segundo lugar, lo hace un agente mediador o la propia institución educativa como mediadora y facilitadora de la socialización.
En la escuela el niño no siempre va a aprender las cosas que le interesan, sino lo planificado por el docente, quizás no coincidan, aunque exceptuamos aquellos centros donde la enseñanza se da por proyectos en cuya planificación el niño participa. En la escuela básica uno de los aprendizajes consiste, entre otras cosas, en aprender las reglas durante la interacción educativa (niveles de exigencia, tipo de comportamiento que debe adoptar, relaciones de subordinación, las referidas al valor de lo que aprende para la promoción académica, etc.). Éste tipo de conocimiento debe ser construido de forma individual y grupal, y casi nunca se enseña explícitamente. El alumno lo va interiorizando, junto a los contenidos, las estrategias adecuadas al funcionamiento de la institución escolar, etc.
Por ello, considera Amay (1998) que uno de los aspectos importantes que se debe destacar en relación al papel del alumnado en la construcción del conocimiento en primaria es dotar de sentido social, cultural, compartido y situado al acto de conocer.
Para finalizar queremos enumerar algunos aportes del constructivismo: El sujeto filtra lo que le llega del ambiente para producir su realidad individual. Los estudiantes construyen interpretaciones personales del mundo, basados en sus experiencias e interacciones individuales. El conocimiento emerge en contextos significativos para el sujeto. El modelo constructivista tiene su estructura en el desequilibrio-reordenación- equilibrio, que le permite a la persona superarse constantemente. Se presta atención a los conocimientos previos del alumno. Globalización de los aprendizajes, aprendizaje significativo. Planificar, controlar y reformular objetivos. Posibilidad de generalizar y transferir los conocimientos a otros contextos. Crear un clima de empatía, respeto, aceptación mutua y ayuda.
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en dos planos: el social y el psicológico), con lo que adquiere y desarrolla las funciones mentales superiores, diferentes a las funciones mentales inferiores que son naturales pues con ellas nacemos. Este es el punto central de distinción entre las funciones mentales inferiores y superiores, es decir, el individuo no se relaciona sólo en forma directa con su ambiente, sino que puede hacerlo a través de la interacción con los demás individuos. Es posible que al hacerlo modifique algunas de sus destrezas o habilidades y con ello puede modificar su estructura cognitiva.
Hemos resaltado aquí tres de los conceptos fundamentales en la teoría de Vygotsky: la mediación, la interiorización y las funciones mentales, ahora nos referimos a la zona de desarrollo próximo (zdp).
La zdp (Vigotsky, 1979, 133): “No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.
Este potencial de aprendizaje (inteligencia potencial), se encuentra presente en los aprendices que con la ayuda de sus maestros y algunas herramientas externas, como las nuevas tecnologías, tendrán la posibilidad de construir herramientas internas para aprender, así, la zdp define funciones que todavía no han madurado pero están en proceso.
Como el conocimiento y la experiencia de los demás posibilita el aprendizaje del individuo; entonces debemos procurar que las interacciones con ellos sean ricas y amplias. La zona de desarrollo próximo, en consecuencia, está determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los demás, aprendemos en el ámbito de la interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la zdp_._
La zdp es una metáfora en doble sentido: porque aglutina las tesis centrales de la teoría sociocultural vigotskiana y porque resume su planteamiento relativo a las relaciones entre cultura, educación y desarrollo psicológico (Hernández, 2000).
Para terminar reiteramos, la inteligencia es producto del aprendizaje y se desarrolla en un contexto social y cultural determinado y como tal es un sistema abierto y regulable, donde a través de la mediación adecuada de los adultos se desarrolla el aprendizaje potencial de los niños.
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2.1.2 Teorías de la Enseñanza
La enseñanza es comunicación en la medida en que responde a un proceso estructurado, en el que se produce intercambio de información (mensajes entre profesores y alumnos), según Zabalza (1990), mientras que Stenhouse (1991, 53) entiende por enseñanza las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad de planificar y organizar el aprendizaje de los niños, y aclara, “enseñanza no equivale meramente a instrucción, sino a la promoción sistemática del aprendizaje mediante varios medios”.
Para nosotros, la enseñanza es una actividad sociocomunicativa y cognitiva que dinamiza los aprendizajes significativos en ambientes ricos y complejos (aula, aula virtual, aula global o fuera del aula), síncrona o asíncronamente.
Con ella manifestamos que la enseñanza no tiene razón de ser si con ella no se produce un aprendizaje, bien lo expresa Zabalza (1990), la enseñanza adquiere todo su sentido didáctico a partir de su vinculación al aprendizaje; que no está confinada al aula ni ocurre sólo por la interacción simultánea de dos personas.
En estos nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje, se retoma la polémica sobre la utilidad de las aportaciones de las diversas teorías de enseñanza-aprendizaje y se proponen nuevos modelos integradores que incluyan entre sus postulados las ventajas de cada corriente. En esta línea, De Pablos (1998) propone reflexionar sobre la incorporación de las nuevas tecnologías al mundo educativo y que su incidencia no repercuta sólo en la eficiencia en algunas tareas sino que lo haga en diversas dimensiones humanas pues la influencia de estos medios de enseñanza no se dirige a estructuras cognitivas concretas sino a su funcionamiento integral.
Desde estos modelos de enseñanza integrados, es posible que veamos al profesor tomando decisiones, mientras reflexiona en la acción, sobre la manera de abordar las diversas interacciones que ha de gestionar, organizándose al conocer la manera de motivar a sus alumnos, tomando en cuenta no sólo los medios informáticos de que dispone sino sus diferencias individuales, sin que eso signifique transformar su tarea educativa en una actividad meramente operativa o que los recursos tecnológicos asuman el rol que a él le corresponde, máxime si no cuenta con todo el apoyo de las NTIC.
Estaremos propiciando acciones desde la comunidad científica para que estos nuevos modelos repercutan en la calidad de la enseñanza, la cual supone una
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